Contemporanul » Educație » Democraţia manualelor, democraţia după manuale

Democraţia manualelor, democraţia după manuale

Se vede că, în lipsa unei broşurele de Boia despre Iluminism, autorii manualului nu se pot ridica şi în acest domeniu la rafinamentul epistemologic pe care‑l injectează tratamentului identităţii româneşti…

Pe firul unui altminteri frumos curgă­tor interviu‑fluviu despre credinţa sa în faptul că „naţiunea română este aptă de democraţie” (Contemporanul. Ideea Europeană nr. 1/ 2020), Nicolae Breban iscă brusc o bulboană în care face să dispară manualul de Limba şi Literatura română de clasa a XII‑a coordonat de Mircea Martin pentru Editura Art Educaţional. Manualul respectiv e, afirmă categoric Breban, „foarte prost făcut”: „Acest manual din faţa mea este un manual, repet, foarte prost, care nu numai că nu serveşte, nu ajută elevii din ultima clasă de liceu, nu‑i învaţă pe profesori şi pe elevi cum să înţeleagă literatura după Primul Război Mondial, deci, perioada interbelică. Un sfert din manual sunt sfaturi cum să studiezi literatura; unele inutile, altele scrise într‑un limbaj pretenţios, ca să nu zic găunos sau fără miez”. Nemulţumirea lui Breban e alimentată, printre altele, şi de faptul că, pentru a ilustra specia jurnalului, nu sunt invocate „marile nume care au dăruit literaturii române modele de literatură a închisorilor: N. Steinhardt, Nicolae Balotă, Adrian Marino, Paul Goma, ca să invoc exclusiv câteva personalităţi foarte importante, autori de jurnale”[1]. În fine, la originea observaţiilor lui Breban pare a sta următoarea iritare: un manual de limba şi literatura română nu e ceea ce ar trebui să fie dacă, prin decupaje, montaje şi regii tendenţioase, contribuie la diminuarea încrederii în sine a naţiunii române prin educarea elevilor într‑un spirit autoflagelant, demitizator, derutant intelectual şi naţional, spirit care face imposibilă acţiunea constructivă a absolvenţilor de liceu în cadrul unui stat naţional organizat într‑o democraţie reprezentativă.

La toate aceste judecăţi de valoare, exprimate pe un ton ferm, profesorul Mircea Martin răspunde cu precizări şi apostrofări din care aflăm că Breban „se raportează la respectivul manual ca şi cum ar fi singurul manual de română aflat în circuitul didactic actual. Nu, domnule Breban, nu e deloc singurul… Din 1999‑2000, oferta instructivă pentru liceu în România s‑a multiplicat, astfel încât, în urma unor concursuri şi a unor evaluări ale Ministerului Educaţiei, au apărut aşa‑numitele manuale alternative de liceu, înlocuind manualul unic. Există astfel, la ora actuală, pentru disciplina limba şi literatura română 10 (zece) manuale pentru clasa a XII‑a, în circulaţie. Fac această precizare nu spre a abate înverşunarea dumneavoastră şi asupra acestora, ci pentru a o contextualiza şi, eventual, a o calma prin comparaţie”.

În al doilea rând, profesorul Martin îi atrage atenţia lui Breban că manualul cu pricina e scris conform unei programe şi că sunt lucruri care nu se regăsesc în manualul de clasa a XII‑a, discutat de Breban, pentru că se regăsesc în manualele claselor precedente, pe care Breban nu pare a‑şi fi dat osteneala să le răsfoiască.

Profesorul Martin îi explică apoi lui Breban şi faptul că manualele au o dimensiune „pedagogică inconturnabilă” şi că modul în care se tratează în ele temele şi subiectele alese e „limitat” şi „orientat” de o „programă curriculară dată (stabilită de o comisie a Ministerului Educaţiei pentru fiecare an de studiu)”: „Lansate în 1999, aceste programe s‑au modificat în 2006, iar, în consecinţă, şi compoziţia manualelor de română. Nu poţi să apreciezi corect conţinutul unui manual dacă nu ai consultat în prealabil programa oficială a fiecărei clase de liceu în cele două versiuni ale ei. Sau poţi, dar, în acest caz, ajungi să polemizezi, în necunoştinţă de cauză – cum i se întâmplă domnului Breban – cu programa, nu cu autorii pe care îi ai în vizor. O asemenea reacţie ar fi avut rostul ei în 2000 sau în 2006, nu abia după atâţia ani!”[2]
Cu alte cuvinte, dacă manualul e prost, mai sunt şi altele pe piaţă, unele poate chiar mai proaste. Şi, la urma urmelor, toate sunt făcute conform unor programe împotriva cărora Breban nu a protestat la timp. Nu ştim dacă a protestat sau nu profesorul Martin, dar Breban a pierdut trenul. Nu a protestat la timp legat de programe şi acum, la întâlnirea cu unul din manualele ieşite din laboratoarele experţilor care de mai bine de două decenii fac experimente pe corpul învăţământului românesc, îşi permite să aibă o reacţie de respingere viscerală în loc să se retragă corect şi prudent în chiţibuşerii procedurale, să invoce hotărâri de sus, contexte nefericite, paucitatea managementului curricular sau, în sfârşit, mai pe româneşte, faptul că „aşa e acum”. Breban a stat cu capul în norii romanelor sale de unde, când a ieşit, a văzut că oameni mult mai prezenţi şi mai abili ca el au schimbat (şi) manualele de limba şi literatura română, adică modul în care le e predată tinerilor români propria identitate. E prea târziu. Partida e jucată şi, dacă vrea, Nicolae Breban nu are decât să îşi prindă urechile atacând toată armătura, toată urzeala curriculară şi legislativă care susţine existenţa acestor manuale holografice.

Se petrece astfel, şi în privinţa manualelor, ceea ce se petrece în mai toate domeniile din România, şi anume s‑a ajuns la obligativitatea cetăţeanului de a deveni expert în toate cele, de la medicamente, pe care doctori mituiţi de corporaţii farmaceutice i le prescriu aiurea pentru a obţine bonusuri în bani şi vacanţe, la hrană, pe care corporaţii alimentare şi de desfacere i le bagă pe gât fără mare preocupare pentru calitatea lor, la învăţământ, pe care grupuri de interese vor să‑l transforme în piaţă controlată şi exploatată de vânzătorii de manuale, de softuri educaţionale, de expertiză curriculară ş.a.m.d. În cazul învăţământului, problema e că, de obicei, adulţii care nu au copii de şcoală pierd contactul cu realitatea lui de zi cu zi, cu manualele, programele, cu noile (in)discipline şi pedagogii, şi rămân doar cu vagul contact mediat de televizor. Oamenii cred că învăţământul e unul dintre sistemele cele mai stabile din România, funcţionând, în virtutea inerţiei, „ca pe vremea noastră”. De fapt, el a fost unul dintre cele mai agresate în ultimii 20‑25 de ani, fiind supus unui şir neîntrerupt de reforme care i‑au pervertit scopurile, programele, manualele, modul de predare, modul de învăţare şi atmosfera din clase. Rezultatul, sporirea numărului elevilor slab pregătiţi şi proliferarea mafiilor de tot felul (ale manualelor, ale auxiliarelor, ale oengeurilor etc.).

Un rezultat al acestor reforme e apariţia manualelor alternative precum cel care i‑a căzut sub ochi scriitorului Nicolae Breban. Din curiozitate, cum lucrez la o carte despre reformele din învăţământul românesc, am acceptat indicaţiile profesorului Martin şi am luat la citit nu doar manualul de clasa a XII‑a, ci şi pe cel de clasa a XI‑a. Nu voi scrie despre ce nu am găsit în ele, pentru că s‑ar putea să fie pe undeva prin manualele de clasele a IX‑a şi a X‑a, ci despre ceea ce am găsit în ele.

Primul lucru care m‑a frapat este cel legat de „studiile de caz”. Adresându‑se direct elevilor, la persoana a II‑a plural, autorii manualului de clasa a XI‑a scriu: „Ca să înţelegi mai bine literatura română, îţi propunem să te gândeşti la ea ca la o poveste a timpului de ieri şi de azi, a unui timp trăit de oameni. În manualul de clasa a XI‑a, vei parcurge primele şapte episoade din această poveste […], iar în clasa a XII‑a pe următoarele. Acesta [sic!], deşi poartă titluri diferite, au acelaşi nume generic: studiu de caz. Fiecare episod din povestea literaturii române este abordat ca un caz, ca o situaţie aparte, care se cere investigată atent, pentru a‑i înţelege mecanismele, dinamica, legătura cu contextul în care s‑a produs, punctele problematice care permit mai multe interpretări şi care te pun în situaţia de a formula o opţiune”[3].

O „poveste” nu poate fi un „caz”, decât dacă lucrezi la DNA, Poliţia Criminalistică sau Spitalul de Psihiatrie. Dacă Sultanul Şahriar ar fi tratat drept „cazuri” poveştile Şeherezadei, încercând să‑i înţeleagă mecanismele, dinamica şi legătura cu contextul, ar fi ucis‑o. Nici pelerinii lui Chaucer, nici refugiaţii florentini ai lui Boccaccio nu îşi tratau poveştile drept „cazuri”. O istorie a literaturii române poate fi abordată din unghiul analitic al cazurilor. Obiectivitatea cere obiectivitate. Povestea literaturii nu poate fi abordată analitic decât dacă vrei să‑i faci autopsia. Atacată din unghi procedural – vezi, de exemplu, Rashomon al lui Akira Kurosawa – mi‑e teamă că literatura română va trebui să lase poveştile şi să producă repede nişte alibiuri. Mai ales că primul „caz” ales este unul ghidat expert înspre o rezolvare pilduitoare, de „crimă şi pedeapsă” (nu „răscumpărare”). Acest caz care ne indică în ce cheie se va cânta partitura propusă elevilor de clasa a XI‑a este intitulat „Romanitate şi dacitate”. După ce ni se explică şi se ilustrează cu ajutorul citatelor copioase din Lucian Boia rolul miturilor identitare, citate din care aflăm că, pentru poporul român, putem alege ce punct de plecare vrem noi din pachetul de cărţi de joc disponibil în saloon‑ul mârşav al istoriei, pentru că originile nu au de a face cu reperele obiective, ştiinţifice, ci cu „logica imaginarului”, care nu e nici „reală”, nici „ireală”, elevii sunt trecuţi printr‑un şir de extrase din Constantin Cantacuzino, Vasile Alecsandri şi Simion Mehedinţi, pentru a se opri la capătul de linie E.U.ropean al lui Adrian Marino, a cărui valoare e susţinută printr‑un citat elogios din – amuzant dacă ne gândim la „poveşti”, „cazuri” şi „logica imaginarului” – Sorin Antohi. Textul lui Marino cuprinde obişnuitele beşteleli ale eruditului de la Cluj la adresa beţiei, trândăviei, negoţului de copii şi altor ancestrale însuşiri şi activităţi antisociale ale dacilor/ românilor pentru a se încheia cu îndemnul de a ne despărţi „urgent, definitiv, şi cu toată hotărârea” de „tracism”[4]. După acest parcurs, elevii sunt invitaţi să „finalizeze studiul de caz”, formulând „o opinie privind procesul interesant de construcţie a unui mit al originilor”[5].

La al treilea studiu de caz, „Formarea conştiinţei istorice. Istorie, literatură, conştiinţă istorică”, nu dăm peste vreun citat din, să zicem, Gh. I. Brătianu sau Ioan‑Aurel Pop, un istoric, actualmente şi Preşedinte al Academiei Române, o instituţie a cărei luare de poziţie împotriva reformelor care au făcut posibilă deriva învăţământului românesc din ultimele decenii, deci, şi apariţia unor manuale ca acesta, a fost mult admirată de profesorul Martin în răspunsul adresat lui Nicolae Breban[6]. Nu, nu dăm peste Pop, ci peste Boia[7]. Deşi Pop ar fi putut să explice mult mai bine decât Boia, de vreme ce e medievist, cum stau lucrurile cu formarea conştiinţei istorice în noaptea timpurilor.

În cadrul acestui capitol aflăm, la secţiunea dedicată arhaismelor şi regionalismelor, că: „Receptarea unei comunicări verbale poate fi marcată, la nivelul codului, atât de factorul temporal (prin arhaisme), cât şi de factorul spaţial. Mărcile «spaţiale» ale unui text se numesc regionalisme”.[8] În condiţiile în care Ion Creangă e atacat de „experţi” pentru arhaismele şi regionalismele lui şi părinţi cu prea multă sau prea puţină şcoală cer scoaterea din manuale a scriitorilor care păcătuiesc prin folosirea unor „cuvinte depăşite, tuuu!” precum „motocei”, a discuta cu elevii despre arhaisme şi regionalisme în acest stil de seminar de lingvistică mi se pare a fi echivalentul discursu­rilor doctorilor Onesti, Buonatesta, Malfatti şi Tarquinio la căpătâiul unei bolnave din comediile lui Goldoni. E comic şi absolutamente inutil. Mai bună ar fi fost o ilustrare vie a rolului arhaismelor şi regionalismelor ca poartă de acces către noi înşine, către sinele nostru profund, spre deosebire de impostura culturală generalizată în care ne sileşte să trăim explozia de romgleză sau englână, căreia îi datorăm „targhetarea”, „inchii”, „le‑a dat o incentivă” şi „care‑i narativa”.

O constantă a acestui manual este că paginile sunt aglomerate de prea multe coloane şi căsuţe conţinând prea multă informaţie care e fie de nivel prea ridicat pentru clasa a XII‑a (cred şi ştiu că şi mulţi studenţi la Litere ar avea dificultăţi în faţa multora dintre aceste texte sau exerciţii), fie eronată, adică e o combinaţie, tipică macaronismului pedagogic de astăzi, de pretenţiozitate cu analfabetism. Astfel, trecând prin informaţia de dicţionar care împânzeşte paginile despre umanism şi enciclopedism, aflăm că „omul renaşterii este omul universal” şi că Nicolae Milescu Spătarul şi Nicolaus Olahus se cuvine să fie studiaţi la capitolul „erudiţi şi aventurieri”[9]. Mai constatăm şi că Iluminismul era exact ceea ce ne spuneau marxiştii că era: „O mişcare de tip burghez”. Ca „mişcare de tip burghez”, Iluminismul exprima „contradicţii sociale” care „se agravau datorită proporţiilor celor trei clase care compun societatea franceză: nobilii (care nu depăşeau 300000) şi clericii (circa 130000) deţin toate privilegiile, iar restul de 24 de milioane (burghezi, intelectuali, meşteşugari, negustori, ţărani etc.), indiferent de avere, erau lipsiţi de orice drepturi”. Imaginea societăţii Franţei Vechiului Regim pare ciupită direct din manualul vreunui Roller, ignorând cu desăvârşire istoriografia ultimelor cinci decenii. Iluminismul era împotriva clerului pentru că: „O parte a clerului formează o clasă privilegiată, posedă 10% din bunurile funciare ale ţării, nu plătesc impozite, dar percep ca dijmă 10% din recoltă”[10]. Mă gândesc că nu poţi discuta despre „le don gratuit”, adică despre contribuţia clerului francez făcută vistieriei regale înainte de 1789, despre „la savonnette à vilain”, despre căile de ascensiune socială, despre bresle sau despre rolul aristocraţiei, al clerului, al marii şi micii burghezii în economia culturală şi politică a Iluminismului cu oameni care cred că Iluminismul este „un curent ideologic şi cultural internaţional, apărut în Franţa în secolul al XVIII‑lea”. Aceasta este o concepţie a Luminilor ridicolă în sine şi mai vetustă decât motoceii lui Creangă, o concepţie care a fost abandonată de consensul istoriografic de multe şi bune decenii (ba, dacă ne gândim la Tocqueville şi la alţii, de vreo două secole). Se vede că, în lipsa unei broşurele de Boia despre Iluminism, autorii manualului nu se pot ridica şi în acest domeniu la rafinamentul epistemologic pe care‑l injectează tratamentului identităţii româneşti şi rămânem cantonaţi într‑un marxism primitiv pe care altoim autorii la modă astăzi. Cum să scrii că idealul politic al iluminiştilor era monarhul luminat, adică un „rege preocupat de reforme sociale, de emanciparea maselor pe calea culturii, nu a politicii”? Pe lângă faptul că e neadevărat, cum poate fi un monarh anti‑politic idealul politic al cuiva? Ce înseamnă acest lucru, altceva decât un galimatias? Au auzit autorii acestui manual de rolul jucat de monarhiile Vechiului Regim în dezvoltarea sferei publice, de luptele facţionale pe care le duceau reprezentanţii Luminilor în alianţă cu monarhia şi miniştrii ei, de rolul partidelor ecleziastice/ teologice în istoria politică şi intelectuală a secolelor al XVII‑lea şi al XVIII‑lea? Decât contextualizări rudimentare şi care induc în eroare, mai bine s‑ar include nişte simple trimiteri istoriografice.

Nu altfel stau lucrurile în cazul Junimii şi al Convorbirilor literare, ambele izbânzi ale spiritului românesc din secolul al XIX‑lea considerate ca „studiu de caz V”, „Criticismul junimist. Schimbarea de paradigmă”. Junimiştii şi convorbiriştii au schimbat paradigma, dar se vede treaba că autorii manualului au rămas tot la vechea lor istorie literară marxistă de vreme ce vehiculează clişee obosite scriind că după 1885 „revista Convorbiri literare capătă caracter universitar, publicând studii şi articole de strictă specialitate (istorie, filosofie, filologie, geografie)”[11]. Dacă ar fi avut de explicat elevilor unde şi când şi‑au tipărit operele Duiliu Zamfirescu (care a început să colaboreze fix în iunie 1884 şi îşi va publica în revistă romanele, Viaţa la ţară începând din 1894, proza scurtă şi poeziile), Coşbuc (care publica, de exemplu, Nunta Zamfirei în martie 1890), Brătescu‑Voineşti (începe să colaboreze în 1890), I. A. Bassarabescu, Şt. O. Iosif (ambii din 1896), Sadoveanu (în ianuarie 1906), Panait Cerna (din 1907), Goga, Barbu Ştefănescu‑Delavrancea, Emil Gârleanu, Marcu Beza, C. Sandu‑Aldea, Mihai Codreanu, Victor Eftimiu, Arthur Enăşescu, Corneliu Moldoveanu, criticii Mihail Dragomirescu, Eugen Lovinescu şi D. Caracostea, de unde şi‑a recrutat Viaţa românească prima generaţie de scriitori, unde au scris până în Primul Război Mondial Vasile Voiculescu, Ion Pillat şi alţii, autorii manualului nu ar mai fi putut veni cu asemenea aberaţii. După ce a contribuit la consolidarea vieţii literare româneşti prin stabilirea unor criterii axiologice în domeniul literar şi filologic şi prin afirmarea primei generaţii de clasici (Eminescu, Creangă, Slavici, Caragiale), revista a publicat până în 1916 generaţiile din al doilea şi al treilea val (nu raft, ci val) al literaturii române şi a pus umărul, după cum era şi normal, la consolidarea vieţii academice şi universitare din România preluând, în lipsa unor tribune specifice, şi sarcina publicării de lucrări de specialitate din domenii variate precum matematica (Traian Lalescu), biologia (Gr. Antipa), lingvistica (Al. Philippide, Sextil Puşcariu), medicina (V. Babeş), istoria (Xenopol a fost urmat de Iorga, Onciul, Pârvan, Ioan Bogdan, Al. Lepădatu), istoria literară, slavistica, economia politică (Madgearu), filosofia (Rădulescu‑Motru, Petrovici, Mircea Florian, Antonescu, Negulescu, C. Antoniade, Blaga tipărit cu eseu filosofic în 1916, etc), demografia, geografia (Simion Mehedinţi, I. Simionescu), ştiinţele sociale (Petre Andrei), etnografia. În ciuda titlului, revista a avut de la început un caracter eclectic, ea fiind întemeiată de o grupare a cărei primă manifestare a avut de a face cu prelecţiunile populare (adică pentru înalta societate din Iaşi) pe teme extrem de diverse şi al cărei interes era de a elabora şi pune în practică un anumit „proiect de ţară”, cum l‑am numi noi acum, un proiect cultural larg, cuprinzător, nicidecum pur literar.

Tot la capitolul arhaisme convorbiriste se cuvine să menţionez şi dubioasa dezbatere a spiritului creator al marilor clasici convorbirişti prin intermediul cunoscutului fragment din Creangă referitor la caznele lui Trăsnea cu gramatica. După scurtul extras, urmează primul punct de discuţie: „1. Fragmentul face parte din capodopera lui Ion Creangă, Amintiri din copilărie, referindu‑se la perioada în care personajul principal, Nică (numit aici Ştefănescu), se află la seminarul de la Fălticeni, unde mulţi dintre colegii lui aveau mari dificultăţi la învăţătură. Precizaţi greutăţile pe care le întâmpinau „catiheţii”, alegând între mai multe cauze:

– depăşirea vârstei propice studiului;
– dificultatea programei de studiu;
– complexul de inferioritate faţă de cei mai bine pregătiţi;
– modalitatea de predare şi de examinare;
– lipsa unei motivaţii”[12].

Şi iată cum „umorul şi jovialitatea” lui Creangă sunt subtil transformate în metodică lecţie despre „neajunsurile învăţământului românesc” clasic, în seminar de antrenament în a găsi scuze pentru că nu înveţi.

La secţiunea de „Limbă şi comunicare. Surse de documentare. Istorii literare”, elevilor li se precizează că „internetul constituie sursa cea mai rapidă şi eficientă de informare”[13]. Poate dacă vrei să comanzi pizza. De altminteri, tot la o secţiune de „Limbă şi comunicare”, şi anume la „Strategii specifice folosite în monolog şi dialog”, elevii sunt puşi să facă următorul exerciţiu: „Presupuneţi că trebuie să convingeţi:

– un şef/ patron – să vă angajeze/ să vă ofere o sponsorizare;
– un diriginte – să vă sprijine într‑o iniţiativă culturală;
– un director al şcolii – să vă absolve de o pedeapsă.

Alegeţi dintre gesturile/ atitudinile următoare pe cele care vă asigură succesul:

– intri pe uşă încruntat;
– zâmbeşti forţat;
– te aşezi pe marginea scaunului;
– îţi rozi unghiile;
– îţi ţii palmele deschise, la vedere;
– te sprijini de spătarul scaunului;
– îţi încleştezi degetele până se albesc;
– îţi încrucişezi braţele/ picioarele;
– îţi trosneşti degetele;
– ţii bărbia uşor ridicată;
– te apleci uşor în scaun către interlocutor;
– te joci cu un obiect de pe biroul lui”[14].

„Comunicarea” non‑verbală nu are ce căuta într‑un manual de limba şi literatura română, şi nici practicile manipulatorii de agent de vânzări. Acestea sunt lucruri care se învaţă în altă parte (acasă sau la alte discipline). Nu au de ce să încarce şi, la urma urmelor, să înjosească demnitatea unui manual de limba şi literatura română, o disciplină la care elevii trebuie să deprindă reperele şi să adâncească istoria şi frumuseţile literaturii naţionale, nu trucuri de comis-voiajor sau de om plătit la procent din vânzări. Acest tip de discurs, de un utilitarism grosier, este ultimul pe care elevii ar trebui să‑l întâlnească într‑un manual. Cum poţi să înveţi la limba şi literatura română gimnastica şi mimica profitului? Pentru că acesta e genul de comunicare non‑verbală care li se propune elevilor, adolescenţi în formare.

Acelaşi duh străbate şi manualul de clasa a XII‑a, acolo unde avem o dezbatere cu titlul „Identitate culturală în context european. Identitate culturală, resurse româneşti, resurse europene”. Ca să le fie clară concluzia, elevii au cele două teze bătute în „bullet points” încă de pe pagina de titlu: „Identitatea noastră se exprimă prin valori naţionale. Identitatea noastră se exprimă prin valori europene”. Această dezbatere nu e, ca la vechii greci (vezi, de exemplu, cele trei „Tetralogii” ale lui Antiphon), un exerciţiu dialectic pe teme generice, general umane, nu e un turnir, „for sport”. Elevii sunt învăţaţi la ora de limba şi literatura română să combată, de amorul artei retorice, identitatea naţională. După cum arăta Alan Charles Kors în marea sa carte despre originile ateismului în Franţa[15], ateismul s‑a născut din exerciţiile de dialectică scolastică. Ateul era preopinentul imaginar din manualele de dialectică scolastică. În timp, obiecţiunile „lui” au prins a circula şi inamicul imaginar, absurd, imposibil de conceput în realitate, folosit doar ca ţintă a artificiilor logice şi retorice, a prins viaţă, s‑a întrupat. E interesant că manualul acesta foloseşte drept carne de tun a dezbaterii exact identitatea naţională, pe care o tratează din perspective imagologice dintre cele mai rafinate şi deconstructiviste, nu cu primitivismul ferm, indestructibil, hotărât esenţialist cu care tratează Umanismul sau Iluminismul, de exemplu. Mai potrivit ar fi fost, dacă aveau pregătirea necesară, ca autorii manualului să facă asemenea dezbateri în cazul Iluminismului, pe care un vast corpus istoriografic de mare calitate le‑ar fi permis să‑l răsfire în Lumini confesionale (catolice, protestante ş.a.m.d.), naţionale (francez, englez ş.a.m.d.), de diverse nuanţe şi obedienţe teologico‑politice. Acolo era material şi era spaţiu de manevră interpretativă care le‑ar fi fost de ajutor şi elevilor pentru a înţelege mai bine natura angajamentului intelectual şi politic al iluminiştilor români. În fine, în cazul dezbaterii despre identitatea naţională, după texte din G. Ibrăileanu, Camil Petrescu şi G. Călinescu despre specificul naţional, două echipe, una „afirmatoare” şi una „negatoare”, trebuie să dezbată dacă identitatea naţională se exprimă prin valori naţionale sau europene (!). Echipa negatoare are a‑şi construi discursul negator, ţinând cont de următorul punct de vedere, extras dintr‑un articol publicat de Mircea Martin în revista Cuvântul în mai 2004: „După ce, de‑a lungul aproape întregului secol anterior (inclusiv în ultima parte a perioadei comuniste), am vorbit despre specificul naţional cu faţa întoarsă mereu spre un trecut cât mai îndepărtat – din nevoia mai mult sau mai puţin firească de legitimare istorică –, este cazul să punem în evidenţă şi în valoare sursele şi resursele autohtone de europenitate, să reexaminăm şi să actualizăm tradiţia noastră europeană. Şi, în acelaşi timp, să (re)definim o identitate culturală europeană din perspectiva asumată a propriilor noastre apartenenţe şi opţiuni”[16].

Da, la o identitate construită cu faţa la trecut – singura posibilă, pentru că identitatea are de a face cu reperele şi cu un mod de viaţă, două realităţi pe care viitorul nu ni le pune la dispoziţie – nu se poate ajunge cu ajutorul acestor manuale tulburi şi tendenţioase. Îl aştept pe profesorul Martin să construiască identităţi cu faţa bătută mereu de vânturile viitorului.

Avem, deci, mai întâi lipsa de reacţie faţă de direcţia impusă societăţii româneşti de neîncetatele reforme ale învăţământului. Apoi, faptul că această eroică abţinere e completată de sprijinul acordat „reformei” prin asemenea manuale. În al treilea rând, vine încununarea acestui traseu cu deplângerea în articole de opinie a jalnicului nivel al educaţiei unei mari părţi a românilor. Tocmai din pricina analfabetismului, ne explică profesorul Martin, cad românii pradă extremismelor: „Corupţia politică şi economică, manifestată chiar la nivelurile de vârf ale statului, polarizarea socială şi sărăcirea în creştere – spre a nu mai vorbi despre degringolada învăţământului şi despre analfa­betizarea, la rândul ei crescândă, a păturilor sociale defavorizate –, toate acestea şi încă altele creează un climat favorabil extremismelor […]. Mai preocupante sunt însă ecourile unei astfel de atitudini în rândurile tinerilor – pe fondul scăderii alarmante a instrucţiei generale şi al unei politici instituţionale (ministeriale) care defavorizează flagrant studiul istoriei (naţionale şi universale) şi al culturii (naţionale şi universale). Fără să cunoască trecutul acestei ţări – şi trecutul în genere –, mulţi tineri aderă la ceea ce pare să fi devenit o modă, un fel de a fi interesant şi «cool», anume dispreţul faţă de ceea ce vine «dinăuntru» sau este «înăuntru» şi atracţia exclusivă pentru «afară». E simptomatic faptul, printre alte fapte asemenea, că exprimarea sentimentului naţional a rămas, la noi, pe seama galeriilor de fotbal. Indiferentismul naţional este vizibil mai cu seamă în rândurile tinerilor, şi cu deosebire ale intelectualilor”[17].

Oare manualele de acest fel şi tăcerea, atunci când s‑au elaborat noile programe, a profesorilor universitari precum Mircea Martin au ceva de a face, sunt cumva responsabile pentru această generalizată decădere? Nu e mai bine să observi cu voce tare, aşa cum face Breban, decât să taci, profitând de context?

Poate că, dacă mai continuă lucrurile în acelaşi fel, vor veni generaţii de intelectuali români care vor considera manualele de acest soi o izbândă a spiritului liber. Până atunci, ele mi se par a fi o uzurpare a educaţiei în numele reeducării şi o uzurpare a europenismului în numele E.U.ropenismului.

Note:
[1]  https://www.contemporanul.ro/noutati-editoriale/nicolae-breban-natiunea-romana-este-apta-de-democratie.html
[2] https://www.cotidianul.ro/precizari-pivind-neadevaruri-si-exagerari/
[3] Mircea Martin (coordonator), Elisabeta Lăsconi Roşca, Carmen Lidia Rădulescu, Rodica Zane, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XI‑a (Bucureşti: Art, 2018), 28.
[4] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 39.
[5] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 42.
[6]  „Ceea ce face cu atât mai de neînţeles atacul dlui Breban este publicarea, în acelaşi număr al Contemporanului din decembrie 2019, a Punctului de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învăţământului preuniversitar din România semnat de membrii Prezidiului Academiei. Text magistral, argumentativ, echilibrat şi lucid, problematizant şi analitic, un veritabil Discurs asupra stării învăţământului românesc” (https://www.cotidianul.ro/precizari‑pivind‑neadevaruri‑si‑exagerari/).
[7]  Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 60, 63, probabil că şi 66, deşi acolo citatul nu e atribuit nimănui şi pare a exprima Spiritul Universal.
[8]  Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 75.
[9]  Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 80.
[10] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 87.
[11] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 143.
[12] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 155.
[13] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 260.
[14] Martin, Manual pentru clasa a XI‑a, 244.
[15] Alan Charles Kors, Atheism in France, 1650‑1729, Volume I: The Orthodox Sources of Disbelief (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1990).
[16] Mircea Martin (coordonator), Elisabeta Lăsconi Roşca, Carmen Lidia Rădulescu, Rodica Zane, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII‑a (Bucureşti: Art, 2018), 102.
[17] Mircea Martin, „Pentru o reconstrucţie identitară”, Observator cultural, 18 ianuarie 2017.

Mircea Platon

0

Cum am putea îmbunătăți acest articol?


+
=


Verify Human or Spambot ?

Despre Mircea Platon

Mircea Platon (n. 23 iunie 1974, Iaşi) Redactor-șef la Convorbiri literare (Iași). Doctor în Istorie (2012), The Ohio State University at Columbus, Ohio, SUA. A publicat peste 200 de eseuri, comentarii politice și recenzii în toate marile ziare și reviste [...]

Vezi descriere completă

Scrie un comentariu

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Sunt de acord cu termenii si conditiile Contemporanul.ro: Contemporanul.ro isi rezerva dreptul de a sterge/edita orice comentariu si de a interzice postarea comentariilor care depasesc limitele limbajului civilizat, comit atacuri la persoana precum comentariile cu tenta antisociala, caracter rasist sau xenofob.

*

Anticariat online

Pin It on Pinterest