Frazele care justifică şi întărâtă demolarea sistematică a sistemului românesc de învăţământ astăzi seamănă uluitor de bine cu frazeologia primei intervenţii legislative comuniste asupra sistemului de învăţământ din România, Circulara Nr. 38 401/1945 a Ministerului Educaţiei Naţionale…
Frazele care justifică şi întărâtă demolarea sistematică a sistemului românesc de învăţământ astăzi seamănă uluitor de bine cu frazeologia primei intervenţii legislative comuniste asupra sistemului de învăţământ din România, Circulara Nr. 38 401/1945 a Ministerului Educaţiei Naţionale. Deşi au ideologizat învăţământul, comuniştii i‑au perpetuat totuşi structura clasică (discipline, manuale, orare, programe, predare tradiţională, examinare tradiţională). Astăzi, multe dintre elementele acestei structuri au fost anemiate, ba chiar se caută a fi abolite în anumite cazuri, în numele unor noi imperative ideologice, la fel de „democratice” ca şi cele invocate în 1945 de Circulara lui Ştefan Voitec. Procesul de comunizare a şcolii româneşti a pornit accentuând devotamentul ideologic al corpului profesoral, mutând accentul de pe învăţământ pe educaţie, de pe instrucţie pe propagandă politică în favoarea timpurilor noi şi educaţiei democratice.
Astfel, Circulara din 1945 prevedea că directorul unei şcoli „este responsabil de întreaga atmosferă şi activitate din şcoala pe care o conduce. El trebuie să‑şi însuşească problemele spiritului democrat [subliniere în original, n.m. – M.P.], care va trebui să rămână totdeauna la temelia Statului român, dând dovadă că este un democrat convins. Va exercita o influenţă stăruitoare sfătuind şi controlând: profesorii, elevii şi celălalt personal, îndeosebi asupra necesităţii ca legătura cu elevii să fie cât mai strânsă şi prietenească. Va raporta, arătând progresele realizate în toate privinţele cuprinse în această circulară, ca şi măsurile luate pentru desăvârşirea procesului de democratizare a şcoalei”[1].
În următorul articol se reglează criteriile după care vor trebui selecţionaţi diriginţii: „Profesorii Diriginţi. Vor fi aleşi dintre profesorii cunoscuţi prin atitudinea şi ideile lor democratice. Vor trebui să cunoască conduita elevilor în şcoală şi în afară de şcoală şi vor căuta: Să lămurească elevii asupra: a) ce‑a fost fascismul şi răul pe care l‑a făcut la noi; b) fascismul este ostil Culturii şi este în conflict cu Evanghelia; c) aberaţia Teoriilor Rasiste; d) necesitatea prieteniei cu U.R.S.S.; e) cum trăieşte Tineretul în ţările aliate şi democrate…”[2]
Cât despre profesori, ei erau îndemnaţi călduros să meargă în pas cu vremea şi să monitorizeze neliniştile ideologice ale elevilor pe care erau meniţi a‑i „reeduca” în spirit democratic: „Profesorii. Să se pătrundă de spiritul democrat care trebue să domnească în şcoală. La orice obiect de studiu, materia va fi predată în lumina vremurilor şi cu ample exemple din vieaţa politică şi socială a ţării. […] Profesorii trebue să‑şi ia răspunderea reeducării tineretului în spiritul democratic. Pentru aceasta e necesar ca ei înşişi să fie pe deplin lămuriţi, ca să poată răspunde la nenumăratele întrebări ce tulbură minţile elevilor. Numai un regim democratic real poate reaşeza România în rândul ţărilor libere şi în stima popoarelor. Profesorii au marea sarcină de a lupta în acest sens”[3].
Învăţătorii erau şi ei îndemnaţi să lupte împotriva „lumii vechi” şi a învăţământului alcătuit din „unităţi intelectuale abstracte, inaccesibile puterii de înţelegere a şcolarului”, împotriva „metodei intelectualizării abstracte”. Dacă inamicul vă sună familiar pentru că are toate defectele sistemului „comunist” pe care noii reformişti îl vor acum distrus, nu altfel vi se va părea ţelul propus, de vreme ce li se promitea românilor că în şcoala nouă „se va studia şi respecta individualitatea, iar socializarea se va face prin individualizare”. Cum urma să se obţină acest lucru? Simplu: „Şcoala se ocupă şi de copil şi de adult cu alte metode şi alte programe. Se va înlătura programa de studiu a vieţii cunoscută din litera moartă a manualelor didactice. Programa va fi ruptă din vieaţa locală, socotită isvorul adevărat al cunoaşterii. Cultura generală minimală va fi însuşită prin activitate proprie şi liberă, în cadrul problemelor de vieaţă locală şi pe centre de interes. Copilul va trebui să înveţe lucrând – organizat liber în comunităţi de activitate practică şi intelectuală educativă”[4]. Scopul era crearea unei şcoli „în care elevul trăieşte, prin cercetarea proprie şi liberă, în slujba sfintelor principii umanitare”[5].
Aceste fraze au stat la temelia a aproape două decenii de cruntă ideologizare a învăţământului românesc începând cu 1945, o perioadă când s‑au arestat profesori, când s‑au redus anii de şcolarizare, după model sovietic, de la 12 la 10, pentru a grăbi intrarea în producţie, când s‑au eliminat clasicii literaturii române din manuale şi s‑au promovat, atât la catedre, cât şi în paginile manualelor, tot felul de nulităţi şi de impostori. Tot aceste fraze stau şi la temelia a mai bine de două decenii de ideologizare a învăţământului românesc după 1989, o perioadă când s‑au eliminat mulţi clasici din manuale, când manualele de limba şi literatura română au devenit manuale de „comunicare în limba română”, scrise parcă pentru imigranţi, când programele şi sistemul de predare au fost date peste cap împreună cu sistemul de examinare, când s‑a încurajat inflaţia notelor şi a impertinenţei şcolare, când s‑au introdus pseudo‑materii în orarele şcolii, când s‑au pompat în şcoli fonduri pentru ideologie şi invers, când şcolile de elită unde se cultivă „excelenţa” apatridă sunt la fel de inutile ţării ca şi atelierele de căpşunari care sunt restul şcolilor. În perioada comunistă, şcoala s‑a salvat revenind tacit la făgaşul ei clasic, haretian, şi părăsind idealurile umanitariste clamate de reformatorii bolşevici ai şcolii. Pentru că, de fapt, aceste idealuri sunt invocate în epoci în care se operează pe corpul social al ţării cu scopul de a‑l retrograda antropologic, de a degrada umanitatea românească. Lozincile, cu orizontul lor vast, care îndepărtează de om atât premisele, cât şi concluzia, creează un interval speculativ care permite libertatea de manevră a celor care, cu paşi mici, dar sistematici, rup omul de acumulările sedimentate de‑a lungul veacurilor, de tradiţia care constituie un rezervor sigur şi verificat de cunoaştere. Sigur, pentru că e verificat pe orizontala socială şi pe verticala timpului. Democratic, pentru că e accesibil tuturor, fiind deja vechi, conservat de corpul social, nu de indivizi dornici să‑şi păstreze monopolul asupra cunoaşterii sau de corporaţii dornice să patenteze cunoaşterea pentru a o comercializa. Tradiţia reprezintă şi cel mai mare izvor social de optimism pentru că ne dă încredere în trăinicia cuceririlor intelectuale ale umanităţii: într‑adevăr, dacă de‑a lungul atâtor milenii de istorie nu am putut gândi nimic valabil, ce ne face să credem că vom începe de astăzi? Criza provocată de experţi în corpul social prin dezarticularea tradiţiei e întotdeauna însoţită de nihilismul societal care acompaniază optimista ascensiune a omului nou, a cărui caracteristică, aşezată sub cupola lozincilor eliberatoare, e „creativitatea”, adică ignorarea cu abandon consumerist a criteriilor, principiilor şi bunelor‑cuviinţe – care nu înseamnă nimic altceva decât recunoaşterea deferenţei pe care trebuie să o avem faţă de viaţă şi ordinea ei – ale lumii vechi. Revoluţiile antropologice – adică involuţiile antropologice – sunt întotdeauna marcate de războiul valorilor (noi) împotriva modului de viaţă (vechi).
Nimeni nu observă cu voce tare că reforma – adică distrugerea ‑ şcolii din România s‑a făcut sub acoperirea unor cerinţe contradictorii venind dinspre aceiaşi oameni. Atât părinţii, cât şi profesorii cuprinşi de morbul reformist cer destrămarea programelor şi a modului de studiu vechi în numele: a) al încurajării creativităţii copiilor; b) al pregătirii lor pentru piaţa muncii. Dar pe piaţa muncii, ţi‑o vor spune aceiaşi părinţi, „se caută” doar vreo două‑trei meserii: aitiştii. Cu medicii e greu, pentru că e mult de învăţat pe de rost. Învăţarea anatomiei nu se poate face prin joc. Nu poţi lăsa copilul la tastatura scheletului uman pentru a se deprinde singur să pună diagnostice.
Nu observă nimeni, aşadar, că încurajarea creativităţii copiilor nu are nimic, dar absolut nimic de a face cu cererile pieţei muncii. Piaţă a muncii care, într‑un sistem global neoliberal, tinde agresiv către impunerea monoculturilor, a diviziunii globale a muncii. Pentru că asta înseamnă globalizarea: diviziunea globală a muncii şi schimburile economice şi de populaţie impuse de acest proces. Fiecare ţară trebuie să se specializeze în sau să se concentreze pe ceea ce face mai „eficient” (adică pe ceea ce hotărăsc marii jucători ai pieţei că are voie să producă) şi să lase pe alţii să facă restul lucrurilor. De exemplu, Brazilia poate creşte foarte bine multă soia. Deci, trebuie să se lepede de pădurile amazoniene pentru a creşte soia. Păduri întregi de soia. România poate creşte consumatori. Păduri întregi de consumatori. Care consumă fie din salariile de aitişti, fie din economia subterană, fie din procente de vânzări (de oameni sau de alcool, tutun, droguri), fie din banii trimişi de cei care nu au reuşit să ajungă aitişti şi îşi dau frâu liber creativităţii ca mână de lucru necalificată în ferme şi cămine de bătrâni de „afară”.
Codruţa‑Flavia Tulvan
Profesorul de limba şi literatura română, încotro?
Meditând la reforma manualelor şcolare, ne aducem cu tristeţe aminte de ceea ce nu demult afirma Umberto Eco, şi anume încrederea că arta literară „va dăinui”. Primul pas la modul serios spre artă şi cultură, spre sensibilitate si umanism îl faci în şcoală şi prin intermediul dascălului de literatură şi a manualului. Ipoteza de la care pornim pentru a combate noile conţinuturi ale manualelor pentru gimnaziu este că literatura neamului tău este una dintre cele mai însemnate moşteniri spirituale, păstrată din negura timpului până în prezent. Totodată, arta literară românească este şi un mister nedescifrabil ab antiquo, care‑a exercitat o fascinaţie asupra poporului acestuia, deoarece prin forţa logosului reuşeşte să comunice şi să exprime stări, atitudini, sentimente, experienţe trăite şi petrecute odată cu scurgerea timpului, aşa cum bine arăta „fenomenul irepetabil”, Tudor Arghezi: „Durerea noastră surdă şi amară/ O grămădii pe‑o singură vioară”. În consecinţă, literatura autohtonă este întâiul şi cel mai eficient „manual normativ”, care poate să remodeleze spiritul celor care, până şi fără să ştie, caută această modalitate pentru a se chivernisi sufleteşte, cultural, moral‑psihologic. Cum, Doamne, să uităm sau, pobabil, să ignorăm acest adevăr evident?
Din cele mai vechi timpuri, lectura a fost o sursă de cunoaştere şi în acelaşi timp un spaţiu al căutării, al dibuirii, stând întotdeauna în centrul orelor de limbă maternă. Este mijlocul prin care elevii descoperă informaţii, îşi formează un limbaj elevat, nuanţat, îşi dezvoltă capacităţi de argumentare, adică se formează drept oameni capabili să corespundă unei societăţi a comunicării. Timpul şi‑a pus amprenta doar în ce priveşte tipurile de texte considerate esenţiale în educaţie. Având în vedere ezitările societăţii actuale, trebuie reechilibrată situarea textelor literare în raport cu biblioteca şi cu librăria, dar mai ales cu manualul, pe baza unei reale promovări a cărţii. Pentru a face faţă solicitărilor din viaţa cotidiană, pentru a progresa în carieră şi a avea sentimentul realizării personale, oamenii trebuie să se informeze, să culeagă şi să prelucreze informaţii. Multe din acestea le dobândesc mai ales prin lectura unor cărţi şi manuale, iar menirea dascălului de română este esenţială.
Profesorul de limba şi literatura română reprezintă, în mintea noastră, unul din miturile devenirii umane pentru că în piramida sistemului educaţional din toată lumea, limba nativă este vârful, iar stăpânirea abilităţilor de comunicare este imperios necesară în orice societate a viitorului. Sigur că avem în vedere comunicarea autentică, axată pe o cultură vastă, reală şi nu pe un parvenitism intelectual. Încă din gimnaziu, dascălul de română este considerat pionul principal al lumii şcolare, garant al bagajului de cunoştinţe aprofundate, al abilităţilor de scriere, exprimare, opinare şi discernere în diverse contexte. Lectura asigură elevului ambientul necesar al formării unei personalităţi autonome, critice, raţionale, a cunoaşterii de sine. Dascălul de literatură română îl introduce în peisajul literar magic şi relaxant. Dacă programa, curriculum şi manualele ne permit… Cum oare putem să creştem fără a şti cine suntem? Îl definim azi pe Eminescu „românul absolut”, dar nu‑l mai prezentăm copiilor noştri… Ba, mai mult, oare care va deveni cu adevărat rolul profesorului de română? În ce se va converti el, treptat şi ireversibil? Oare va mai fi el capabil să transmită discipolilor săi emoţia transferată peste vreme de modelul reprezentat de domnul Trandafir?
Manualul şcolar este şi trebuie să rămână adjuvantul cadrului didactic şi al elevului, fapt pentru care ar trebui să reflecte nu doar exigenţele programei şcolare, ci şi interesele unui popor, să urmărească pe termen îndelungat formarea unei societăţi capabile să se apere, să muncească şi să conserve specificul, identitatea. Din propria experienţă, am observat că manualele sunt o resursă binevenită a îndrumătorului, un mijloc de inspiraţie pentru lecţii, deşi adeseori ne creăm o seamă de materiale pe care le folosim în funcţie de particularităţile unei clase. Manualul, prin ceea ce conţine, prin textele literare inserate, trebuie să permită noi orizonturi de cunoaştere, pentru că altfel cum ar putea dezvolta profesorul calităţi impresionante, cum ar putea forma caractere desăvârşite, de vreme ce‑i lipsesc modelele literare? Profesorul din gimnaziu, continuând calea deschisă de învăţător, trebuie să creeze un „stâlp educaţional” pentru ziua de mâine şi o sărbătoare a libertăţii de exprimare.
Astăzi profesorul trebuie să parcurgă travaliul acceptării unor manuale care sunt produsul unei societăţi zbuciumate, cu aspiraţii înăbuşite. Oferta educaţională propune fărâme de cultură, însă noi, dascălii de română, nu trebuie să dăm uitării cuvintele poetului postbelic greu încercat, Radu Gyr: „Înfrânt nu eşti atunci când sângeri/ nici ochii când în lacrimi ţi‑s./ Adevăratele înfrângeri/ sunt renunţările la vis“ şi trebuie să ne unim şi să continuăm idealul de‑a ademeni învăţăceii spre carte. Dascălul este cel care trăieşte verosimilitatea cuvintelor „ars longa, vita brevis”, fapt pentru care se dovedeşte neobosit în a descoperi căi spre (auto)cunoaştere.
Literatura română trebuie să‑şi recâştige spaţiul în manualele şcolare pentru gimnaziu, pentru că, intelectuali fiind, se cuvine să fim altceva decât robi ai manualelor şi programelor şcolare, pasivi faţă de nevoile reale, nu închipuite, ale ucenicilor noştri. Literatura română a fost şi rămâne o icoană a neamului nostru din toate timpurile, iar manualele sunt o imagine a României de azi în lume. Românul „frumos”, ca să‑l parafrazăm pe Dan Puric este „clădit” spiritual din gimnaziu, iar din colţişorul sufletului său nu trebuie să lipsească Mihai Eminescu, Ion Creangă, Mihail Sadoveanu şi Ioan Slavici. Până la urmă, stimaţi colegi, nu trebuie să ignorăm că evaluatorul cel mai exigent şi obiectiv al unui dascăl rămâne Măria Sa, Elevul… şi poate Timpul, oglindă a faptelor noastre.
■ Codruţa Flavia‑Tulvan este profesor la Colegiul Naţional „Avram Iancu” Ştei
Dorina Popa
Puii de raţă, lăptucile & pătlăgelele roşii
„Puii de raţă înoată curajos, îndreptându‑se, poate,
chiar spre fălcile submarine ale ţestoaselor apucătoare;
lăptucile cresc tot mai înalte, pândite, poate, de secetă;
pătlăgelele roşii îşi ridică tulpinile îndrăzneţe,
crezând că omizile nu vor ajunge
până la ele”
John Steinbeck, Iarna vrajbei noastre, EPLU, 1967, trad. M. Dragomir şi T. Maliţa, pag. 265
Pe de‑o parte, rădăcini…, pe de alta (on the other hand…), copac pribeag. Ancorarea în tradiţii oferă puterea trecutului şi poate duce uşor la înţepenire, inflexibilitate, suficienţă. Fericiţi cei care pot păstra echilibrul, cei care, cu înţelepciunea trecutului, ştiu, totuşi, să rămână tineri în spirit, neîncremeniţi în proiect, deschişi la nou, însă fără a‑şi abandona ancorele.
Despre manuale s‑a discutat mult de la începutul Reformei, fiind observată superioritatea manualelor interbelice, de exemplu, în ceea ce priveşte selectarea informaţiilor sau în dispunerea mult mai bună în pagină (manualele de după Revoluţie au adoptat dispunerea „atractivă”, asemănătoare manualelor străine, în „ferestre”, modelând, alături de calculator, incapacitatea copilului de a‑şi organiza informaţiile). Ştiu despre ce vorbesc toţi profesorii care au indicat copiilor să caute exerciţiul de la a doua bulinuţă de pe coloana din dreapta, din josul paginii, de la Exerciţii, sfârşind prin a le arăta cu degetul pe pagină despre care exerciţiu e vorba…
Privind constructiv, am văzut, totuşi, cu o uşoară strângere de inimă, cum: de‑a lungul acestor ani, a fost surghiunită din subiectul de la olimpiadă, compunerea imaginativă…; a fost retrogradat textul literar din manuale, crescând tot mai mult prestanţa textului nonliterar (numai mie mi se pare că e ca o invazie a tătarilor cotropirea literaturii de acest tip de text?); a crescut atât de mult importanţa compunerii în care elevilor li se cere să‑şi exprime opinia: ai studiat sau nu ceva, încă de la grădiniţă ai opinii pe marginea oricărui subiect!; au fost recomandate cărţi de nivelul: Jeannette Walls, Castelul de sticlă, la Olimpiada Lectura ca Abilitate de Viaţă (2016)!; literatura a fost umilită la Olimpiadă, propunându‑se fragmente de film în locul textului! Iar acum e tot mai puţină literatură bună în manuale şi tot mai superficial privită, numai ca pretext, nu ca izvor… Şi deşi exmatricularea lui Sadoveanu, Slavici, Eminescu, Creangă din manualele de limbă şi literatură este într‑o fază incipientă a unei ferestre Overton (https://ortodoxinfo.ro/2018/03/28/fereastra-overton-sau-cum-manipuleaza-societatea-activistii-imoralitatii-pentru-a-impune-absurdul-ca-firesc/), parcă ne-am îndrepta spre Fahrenheit 451°!
Fiind atât de aproape de lumea tinerilor, „mustind de sevă, sorbind cu paiele viitoarele coşuri de pe obraji” (Steinbeck, pag. 264), „lumea băieţilor care studiază fetele cu priviri insistente, de ţap, făcând observaţii insultătoare, în timp ce sufletul lor tânjeşte de dor”, iar fetele sunt „întruchipări ale voluptăţii cu caş la gură” (Steinbeck, pag. 244); lumea în care, „acum, pirateria este mai cuprinzătoare şi mai bine organizată. I se spune diplomaţie […] pirateria şi‑a trăit traiul, dar mi se pare că instinctul mai dăinuieşte încă. […] Instinctul de a dobândi ceva pe gratis. De a te îmbogăţi fără să depui niciun efort” (Steinbeck, pag. 117), constaţi, în lumina cărţilor „de la căpătâiul” tău de dascăl, că „toate lucrurile sunt într‑o neîncetată frământare, aşa cum nu se poate spune; ochiul nu se mai satură privind şi urechea nu oboseşte auzind. Ce a fost, va mai fi; şi ce s‑a făcut se va mai face; nu este nimic nou sub soare.” (Eclesiastul, capitolul 1, versetele 8 şi 9) „Căci aceloraşi mijloace/ Se supun câte există,/ Şi de mii de ani încoace/ Lumea‑i veselă şi tristă;/ Alte măşti, aceeaşi piesă,/ Alte guri, aceeaşi gamă,/ Amăgit atât de‑adese/ Nu spera şi nu ai teamă”. (Glossă, M. Eminescu)
Cărţile, preocupare de căpătâi a dascălului, ar trebui să fie o preocupare de seamă şi pentru toţi cei ce trec prin şcoli. Într‑o lume în care mijloacele tehnice sporesc depersonalizarea, pierderea în mulţime, pierderea vocaţiei (Denis de Rougemont, Partea diavolului, Editura Humanitas, trad. M. Ivănescu, 2006), cartea ar putea fi armă, instrument pentru diagnoză, tratament, busolă în vederea aflării identităţii, în vederea tratării de bolile acestui secol.
Cartea ar trebui să fie un mijloc eficient pentru a combate mecanismele de tip fereastră Overton, mecanisme de desfiinţare a graniţelor binelui şi răului, de convingere a mulţimilor că orice idee indezirabilă e doar o formă de bigotism, de intoleranţă, de înapoiere culturală. Ea învie în mintea noastră o lume apusă, covârşitoarea putere a trecutului cu care putem lupta împotriva a tot ce e urât în lumea prezentului, devenind un filtru eficient în calea preluării seminţelor răului din mediul poluant în care trăim. Vitoria Lipan este un astfel de model‑filtru, care se opune vehement noului care are valenţe distrugătoare în sfera morală: „Coc, valţ şi bluză îţi dau eu ţie”, acceptă cu rezervă ceea ce nu înţelege, dar poate fi util – vorbeşte la telegraf, chiar dacă scuipă în sân, însă hotărăşte repede că moda nouă, nemţească, de ţesălare a cailor este mult mai avantajoasă şi fără niciun pericol pentru comunitatea ei arhaică. Ceva ce încearcă să facă şi Julie, „din neamul lupilor”…
Cartea, veritabil „deschizător de conserve” mentale, este cea care stimulează ceea ce se numeşte „thinking out the box” (https://www.psychologytoday.com/intl/ blog/ inside‑the box/ 201402 / thinking‑outside‑the‑box‑misguided‑idea): curajul, creativitatea şi puterea de a‑ţi trăi viaţa nu aşa cum dictează lumea.
Aşa cum spune şi Scriptura, noul poate că nu e atât de nou pe cât credem. Creangă are meritul de a fi folosit, aşa cum remarca academicianul Solomon Marcus, povestea ca material pentru manualele realizate, ilustrativ fiind exemplul analizat pe marginea Poveştii celor cinci pâni, prilej de a facilita înţelegerea fracţiilor, pentru a caracteriza un personaj, dar şi pentru o lecţie de religie. Tot el a ironizat manualele proaste din vremea de atunci (cum am putea uita Gramatica lui Măcărăscu?), propunând materiale şi metode inovative nu doar pentru atunci, ci şi pentru vremurile acestea atât de moderne (Solomon Marcus, Întâlnirea extremelor, Editura Paralela 45, 2005).
Mă gândesc la un aforism care spune că revoluţiile sunt declanşate de visători, continuate de naivi, iar de ele profită lichelele. Chiar dacă nu avem parte de vremuri prielnice „zăbavei” de a descoperi frumosul şi utilul oferit de lectură – „că nu este alta mai frumoasă şi mai de folos zăbavă decât cetitul cărţilor…”, cum bine zice Miron Costin în De neamul Moldovenilor – „Iară nu suntu vremile supt cârma omului, ci bietul om supt vremi”, ce nu putem schimba, aşadar, vom încerca să folosim la maxim pentru a ajunge – şi cu ajutorul lecturii – deasupra vremurilor.
Nu sunt nici pentru, nici împotriva sistemului de învăţământ românesc. Sunt pentru ideea psalmistului din Psalmul 84: creştinul este omul care traversând „Valea Plângerii o transformă într‑un loc plin de izvoare, pe care ploaia timpurie îl acoperă cu binecuvântări”. S‑ar putea schimba, evident, multe. Cu toate acestea, în condiţiile pe care le avem, copiii noştri pot să înflorească minunat! Cu o inimă lipsită de mulţumire nu vom fi în stare niciodată să vedem ce frumuseţi răspândeşte Mâna lui Dumnezeu în jurul nostru! Cu adevărat nu suntem în stare să vedem pădurea din cauza copacilor…
Orice sistem lumesc este perfectibil. Oricât de aproape de perfecţiune ar fi, sau oricât de departe, eu tot trebuie să îmi fac datoria în sistemul respectiv. Problema nu este a sistemului, ci se leagă mai ales de dispoziţia mea de a transforma orice loc într‑unul plin de izvoare.
■ Dorina Popa, profesor la Liceul Teologic Baptist „Emanuel”, Oradea
Antonio Boloţ
Profesorul român în postmodernitate. Soluţii de ieşire din criză
Am citit articolele domnului Mircea Platon şi al doamnei Aura Christi din numărul pe februarie al revistei Contemporanul. Sunt de acord cu această polemică deosebit de utilă. Se vede clar că, în urma neîncetatelor „reforme” ale sistemului de învăţământ românesc din ultimii 30 de ani, elevii sunt din ce în ce mai slab pregătiţi, promovabilitatea la exemenele naţionale este anual în scădere, abandonul şcolar tot mai mare, analfabetismul funcţional la cote mari. Consider că manualele alternative (indiferent de editură) nu au fost bine realizate, limbajul fiind prea elevat, profesorii trebuind să „traducă” elevilor din română în română ce li se cere la anumite exerciţii, unele fragmente de text alese fiind neatrăgătoare pentru elevi. Abordarea este seacă, raţionalistă, neatingând deloc dimensiunea poetică a sufletului elevilor. Aspectul grafic al manualelor alternative este obositor, cu prea multe căsuţe, culori şi texte pe mai multe coloane, distrăgând atenţia, nefocalizând‑o pe ceva esenţial. Aceste manuale sunt obositoare din cauza supraaglomerării. Pare că nu sunt concepute ţinând cont de capacitatea intelectuală a elevilor, ignorând utilele principii de psihopedagogie, mai mult „respectând” programele şi preferinţele autorilor manualelor. În mod clar manualele alternative nu au cultivat şi dragostea elevilor pentru literatura română, ci doar au urmărit utilitar să ajute elevii să treacă un examen la sfârşit de ciclu şcolar. Când vei iubi ceva, îţi va plăcea din felul cum îţi este prezentat în manual, şi astfel vei învăţa mai mult, mai bine. Acum se citeşte tot mai puţin în România. Deci, au fost mult mai bune manualele de liceu din anii ‘90 (dezideologizate, realizate riguros din punct de vedere ştiinţific şi ţinând cont de metodica predării disciplinei respective), până să apară cele alternative odată cu „reformele”. Cu manualele de atunci orice elev putea să înveţe singur şi cu uşurinţă la limba şi literatura română.
Sunt profesor de limba şi literatura română de 14 ani. Menţionez faptul că am început clasa I în anul 1990, studiind disciplina Religie tot ciclul preuniversitar, nu am nici o nostalgie faţă de ce a fost înainte de 1989. Am fost generaţia care a beneficiat de acele manuale foarte bune, unice sau „nealternative”, frumos, simplu şi inteligent concepute. Generaţia cu un an sau doi mai mică decât noi a început să studieze cu manualele alternative. Sunt bucuros că în paginile revistei Contemporanul pot citi articole scrise de profesorul universitar Mircea Braga, căruia i‑am fost student la Facultatea de Filologie din cadrul Universităţii „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia.
Din păcate, de zeci de ani deja se tot vorbeşte în învăţământul românesc despre nevoia de reformă, dar rezultatele întârzie să apară. S‑au modificat o serie de documente şcolare, manuale (alternative), metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, dar nu s‑au obţinut încă reuşitele aşteptate. În general, roadele învăţăturii elevilor sunt, an de an, din ce în ce mai slabe, societatea intrând în derivă, într‑o cădere vizibilă în ceea ce priveşte bunele relaţii dintre oameni. Considerăm că cei care s‑au gândit până acum la proiecte de reformă, fie creaţii personale, fie preluări din ţările apusene, au nesocotit ce era esenţial, omul în dimensiunea sa etică, morală. S‑a urmărit aproape obositor atingerea de către elevi a unor competenţe ştiinţifice măsurabile, cuantificabile, dar foarte puţin sau deloc creşterea morală, aspect mai greu de măsurat şi de notat la vreun examen.
Cineva spunea că puterea unui om constă în bunătate. Altcineva opina că minţi luminate avem, dar caracterele ne lipsesc. Am ajuns acum să avem specialişti, oameni competenţi în diferite domenii de activitate, dar care nu văd în omul de lângă ei semenul, nu văd că celălalt are o aceeaşi origine şi este chip al lui Dumnezeu. Trăim realitatea tristă pe care o exprimă cuvintele lui François Rabelais: „Ştiinţa fără conştiinţă este ruina sufletului”. Se impune să insistăm ca dascăli şi asupra creşterii acestei dimensiuni spirituale, pentru că altfel, „dacă educaţia se pierde în şcoală, şcoala devine primejdioasă pentru oameni şi popoare, fiindcă omul şcolit şi lipsit de caracter este mult mai primejdios pentru sine şi pentru ceilalţi decât omul neşcolit şi lipsit de caracter. Acesta este lipsit de caracter din slăbiciune, cel dintâi din convingere”[6].
Astăzi, în societatea românească există trei tipuri de mentalităţi: 1. cea care e încă ancorată în „etica” doctrinei socialiste sau comuniste, cuprinzându‑i pe destui nostalgici; 2. cea care este reprezentată de oamenii care gândesc, au idealuri şi lucrează în ritmul rapid cerut de lumea globalizată, postmodernă, a comunicării generalizate şi a noilor tehnologii; 3. în sfârşit, cea creştină, a celor care încearcă să‑şi ghideze viaţa, în variatele sale manifestări, potrivit învăţăturii evanghelice.
Am făcut încă de la început această clasificare, pentru că ea ne ajută să înţelegem mai bine contextul în care funcţionează învăţământul, şcoala din România.
Nu de puţine ori, discutând cu colegii profesori cu mai mulţi ani de experienţă, am putut auzi aprecieri în legătură cu felul cum erau elevii „pe vremuri”, adică înainte de anul 1989. „Înainte” elevii erau mai disciplinaţi, mai cuminţi, învăţau mai bine. „Acum” este jale, pare că lumea a înnebunit şi e din ce în ce mai greu ca dascăl să‑ţi poţi împlini menirea, aceea de a educa şi a instrui noile generaţii. Trebuie spus că ne referim la elevii din prezent care studiază la grupuri şcolare şi licee tehnologice. Nu avem experienţă didactică la catedra colegiilor naţionale şi a liceelor teoretice. Probabil că sunt două categorii de şcoli şi de elevi în legătură cu care nu ne putem exprima aceleaşi puncte de vedere.
Ni se pare că dintre colegii cu experienţă didactică îndelungată, nu mulţi sunt aceia care au încercat să‑şi explice de ce sunt elevii de acum astfel, prin ce diferă timpurile pe care le trăim noi astăzi de perioada comunistă. Fără cunoaşterea cât de cât clară a parametrilor noii lumi în care trăim, putem cădea foarte uşor în aprecieri eronate, ca, de pildă, să spunem că din cauză că elevii de astăzi sunt dezinteresaţi, agitaţi şi nepoliticoşi, învăţământul şi lumea de dinainte de Decembrie 1989 au fost ideale, fără cusur. Doar buna cunoaştere a lumii în care trăim ne poate oferi premisele pentru o schimbare a ceea ce nu funcţionează bine, dacă dorim să avem elevi mai buni şi mai competenţi, cetăţeni mai responsabili şi mai solidari.
Pe scurt, vom încerca să prezentăm în continuare câteva caracteristici ale lumii postmoderne în care trăim (fie că ne place, fie că nu). Lumea postmodernă nu acceptă autorităţi absolute, totul este relativ, măsura tuturor lucrurilor o poate da individul, indiferent de ce cred unii şi alţii. Se poate crede că răul e un altfel de „bine”, considerându‑se că e un „drept al omului” (sic!). George Bădărău descrie postmodernismul astfel: „Creaţia postmodernă presupune «lichidarea» umanismului tradiţional (cultul Raţiunii, teoria Cogito‑ului transcendental) şi aspiră spre un nou umanism adecvat stadiului actual postindustrial, care deschide perspectiva unei contopiri a omului cu viaţa, presupunând o morală a «bucuriei de a trăi».”[7], „În postmodernism, ierarhia este înlocuită de heterarhie: e un univers lipsit de centru, cu structură autoreflexivă, în care fiinţa nu mai este fundamentată metafizic, nu se raportează la fenomenele lumii reale, ci e o entitate aleatorie, contextuală, în condiţiile relativizării conjuncturale a valorilor”[8].
Potrivit viziunii lui Ihab Hassan, postmodernismul se caracterizează prin următoarele elemente: dezumanizare, erotism, primitivism, tehnologism, urbanism, experimentalism şi antinominalism. Gândindu‑ne la categoriile cu care a operat Fr. Nietzsche în Naşterea tragediei, dacă modernismului i‑am putea asocia dimensiunea apolinicului, postmodernismului i s‑ar potrivi cea a dionisiacului.
Omul postmodern este unul fără identitate, lipsit de timpul şi de aplecarea spre meditaţie, trăitor într‑o lume a iluziilor raiului pământesc promovat cu obstinaţie de mass‑media.
Individualismul şi preocuparea pentru autoconservare a omului postmodern au dus la înlocuirea moralei creştine cu un tip de raţiune anarhică (dacă ne este permis oximoronul) ce relativizează totul. Profitul şi dorinţa de câştig instant, spiritul concurenţial, toate aceste noi preocupări din sfera activităţilor economice au adus schimbări importante modului firesc (creştin) de gândire. Se poate ca în atare condiţii o oportunitate de afaceri să devină cel mai solid argument să întreprinzi ceva, chiar dacă ceea ce vei face intră în contradicţie cu principiile morale. În goana nebună a vieţii se uită că: „Motivaţia morală se află în conflict cu cea a câştigului pentru că pretinde solidaritate, ajutor dezinteresat, dispoziţia de a‑l ajuta pe aproapele aflat în nevoie fără a cere sau a aştepta vreo recompensă. Atitudinea morală se exprimă în respectul faţă de nevoile altuia şi are adesea ca urmare abţinerea proprie şi renunţarea la câştigul personal”[9].
O foarte mare influenţă în privinţa cultivării mentalităţii consumeriste, postmoderne o au noile mijloace de comunicare în masă, explozia comunicaţională. Aici nu dorim să se înţeleagă faptul că nu ar fi bune libertatea cuvântului, tehnologia şi diversificarea modalităţilor de comunicare („Tehnica şi confortul sunt bune, dar într-o lume în care morala şi spiritul nu au demisionat!”[10]). Partea proastă, nocivă, provine din conţinutul (sau lipsa lui) şi maniera de prezentare agresivă a informaţiilor în scop propagandistic, de data aceasta nu neapărat politic, dar, în mod cert, economic. Avem astfel clasicele mijloace de informare: ziarul, revista, cartea, la care se adaugă altele, cu o putere mult mai mare de persuasiune: televiziunea, internetul, publicitatea stradală şi cea strident colorată, întâlnită în cunoscutele malluri din marile oraşe.
Omul postmodern nu mai ia în calcul voinţa lui Dumnezeu, nu mai relaţionează cu El, deşi încă nu se dezice total de Creator, Îi admite existenţa: „În toate timpurile, omul a fugit de Dumnezeu. Ceva deosebeşte însă fuga de astăzi de cea de altădată: odinioară, credinţa era Normalul, ea îi stătea omului în faţă, exista o Lume a credinţei obiective. Fuga, dimpotrivă, se petrecea numai în individul izolat… Astăzi este invers: Credinţa ca lume exterioară obiectivă este distrusă. (…) Individul trebuie în fiecare clipă, mereu, să‑şi creeze credinţa printr‑un act de decizie; căci astăzi nu credinţa, ci fuga este lumea obiectivă”[11].
Oamenii contemporani au tendinţa de a accepta fără simţ critic ideile livrate de lumea exterioară, fără să pătrundă substanţa lor. În cazul României, tinerii sunt complet debusolaţi. Mediul în care trăiesc ei acum e o mixtură între rămăşiţele unui regim mort, comunismul, dar care a adus cu sine consecinţe nefaste la nivelul mentalităţilor, şi o „cultură de tip mediatic”[12].
Din cauza unei insuficiente educaţii primite în familie, dar şi din cauza neconştientizării corecte de profesori a stării de fapt şi a absenţei unei reacţii potrivite de contracarare a fenomenului, elevii noştri se pierd. Fiind lipsiţi de discernământ şi de raportarea la nişte valori tari, iată ce influenţă nefastă pot avea mediile de comunicare moderne asupra lor: „Televiziunea remodelează radical lumea. Lumea cea nouă, în care omul nu se mai regăseşte, căci şi‑a pierdut centrul, adică pe Dumnezeu, este o lume care se livrează hipnotic idolatriei televiziunii. Biografia insului şi istoria societăţilor moderne L‑au pierdut pe Dumnezeu, iar lucrul acesta face din fiinţa individuală şi colectivă victime sigure ale unei lumi dominate de hipnoza televiziunii. Biografia şi istoria fără de Dumnezeu, fără ritmul factorilor prin care se propagă intervenţia proniatoare a lui Dumnezeu sunt derulări haotice, haos şi anarhie, rătăcire şi teribilă oboseală, din care decurge cu necesitate ideea că viaţa este fără sens şi istoria este absurdă. Ieşirea din oboseală, evadarea din lumea fără de sens sunt cele două promisiuni ale televizualului…”[13]
Trăind într‑un astfel de context în care omul s‑a deformat atât de mult, şi şcoala îşi trăieşte criza sa. Imaginile violente de la televizor şi sexualitatea care asaltează zilnic mintea copiilor, ambele influenţează cu mult mai mult psihicul tinerilor decât activitatea profesorilor la clasă. Elevii noştri au devenit „iubitori de fast‑food emoţional”[14] din cauza influenţei mass‑mediei şi a bombardamentului informaţional. Din această pricină profesorii nu mai reuşesc să‑i atingă în plan emoţional pe elevii lor, „educaţia trece printr‑o criză fără precedent în istorie. Elevii se simt daţi la o parte, nu se concentrează, nu au plăcerea de a învăţa şi sunt agitaţi”[15].
Şi până acum, profesorul a fost cel care, la clasă, a urmărit atingerea de către elevi a competenţelor necesare. Vremurile actuale, considerăm noi, impun noi abordări în activitatea didactică a profesorului. Elevii de astăzi sunt foarte diferiţi de cei de acum 5, 10 sau 15 ani. Un an diferenţă între clase aduce cu sine atitudini destul de diferite. Psihologiile se schimbă, la fel şi aşteptările de la societate, şcoală, profesori. Mai mult ca oricând, astăzi, profesorii trebuie să aibă capacitatea de a se adapta, de a înţelege şi de a găsi soluţii adecvate problemelor şi blocajelor apărute în viaţa noilor şcolari.
Pentru a sădi în conştiinţele elevilor principiile etice, e nevoie ca, în primul rând, noi, dascălii, să le respectăm. Mai bine spus, să avem un mod de viaţă moral. E greu, dacă nu imposibil, să pretinzi altuia să dobândească ceea ce el nu poate să vadă la tine. Tinerii au nişte „antene” foarte bune, surprind cu uşurinţă ceea ce nu e autentic. Nu considerăm că ne putem permite să ne facem că nu vedem ceea ce alţii observă la noi. Credem că o bună cunoaştere de sine poate ajuta profesorul să aibă un mai mare succes în educarea elevilor. Se ştie acest adevăr de multe sute de ani, că o condiţie a înţelepciunii este cunoaşterea de sine. În fiecare dintre noi există mai multe faţete, atunci când încă nu am ajuns să fim unificaţi interior: „Cineva a zis că în orice om sunt patru persoane: cea pe care o ştie lumea, cea pe care o ştiu oamenii apropiaţi, cea pe care o ştie numai el însuşi şi cea pe care o ştie doar Dumnezeu. În cea mai mare parte, aceste patru persoane nu seamănă una cu alta decât puţin”[16].
E nevoie de multă atenţie la viaţa proprie a profesorului, fiindcă, supraraţional, el transmite stări pozitive sau negative elevilor cu care intră în contact: „Viaţa noastră se răsfrânge de la sine asupra celor din jur, şi trebuie să ne străduim din toate puterile ca această răsfrângere să aducă folos, uşurare şi vindecare. Înrâurirea noastră asupra semenilor lucrează nu numai cu voia, ci şi fără voia noastră, fără ca măcar să băgăm de seamă. Ceva insesizabil se răspândeşte asupra celor din jur din toată fiinţa noastră, ca parfumul delicat al unei flori ce saturează aerul fără să ne dăm seama (…). Atât neajunsurile, cât şi calităţile noastre sunt molipsitoare”[17]. Iată cum profesorul are de făcut un dublu proces educativ: unul interior, de autoformare, şi altul exterior, de formare a elevilor. Nu trebuie totuşi să ne erijăm în instanţe morale absolute. Putem tinde spre desăvârşire, dar având mereu conştiinţa că suntem fiinţe limitate şi că dacă dobândim ceva este dar de la Dumnezeu.
Luigi Giussani întăreşte şi el cele scrise în citatul anterior: „Ceea ce educă este credinţa educatorului, în măsura în care este viaţă.”[18], „de aceea dacă a educa înseamnă a propune, această propunere poate ajunge la inima celuilalt, poate risca să‑l mişte pe celălalt, să‑l emoţioneze pe celălalt doar în virtutea unei energii care are ca origine propria prezenţă; iar această energie există dacă cineva preţuieşte şi iubeşte viaţa, dacă ştie ce este”[19].
În concluzie, credem că, în primul rând, o reformă cu adevărat eficientă se poate face, începând cu schimbarea mentalităţii şi a moralităţii. Altfel, putem vorbi doar despre formalism şi birocratizare a învăţământului, modificări exterioare care nu conving şi nu motivează în vreun fel oamenii, Educaţia fiind din aceste cauze afectată negativ.
■ Antonio Boloţ este profesor la Liceul Tehnologic „Nicolaus Olahus”, Orăştie
Note:
[1] Fanu Duţulescu, Democratizarea şcoalei (privire generală) (Craiova: Ramuri, 1945), 3.
[2] Fanu Duţulescu, Democratizarea şcoalei, 4.
[3] Fanu Duţulescu, Democratizarea şcoalei, 6‑7.
[4] Duţulescu, Democratizarea şcoalei, 104‑105.
[5] Duţulescu, Democratizarea şcoalei, 106.
[6] Sfântul Nicolae Velimirovici apud Sergiu Ciocârlan, Literatura în Lumina Ortodoxiei. Tipărită cu binecuvântarea Înaltpreasfinţitului Părinte Andrei Arhiepiscop al Vadului, Feleacului şi Clujului, Mitropolit al Clujului, Maramureşului şi Sălajului. Cuvânt-înainte de Costion Nicolescu, Cluj‑Napoca/Bucureşti, Editura Renaşterea/Editura Areopag, 2014, p. 85.
[7] George Bădărău, Postmodernismul românesc, Iaşi, Editura Institutul European, 2007, p. 6.
[8] Ibidem.
[9] Zygmunt Bauman & Tim May, Gândirea sociologică. Traducere din engleză de Mihai C. Udma, Bucureşti, Editura Humanitas, 2008, p. 104.
[10] Ernest Bernea, Meditaţii filosofice. Note pentru o filosofie inactuală, Bucureşti, Editura Predania, 2010, p. 30.
[11] Max Picard apud Pr. Ştefan Iloaie, Morala creştină şi etica postmodernă. O întâlnire necesară, Cluj‑Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2009, p. 69.
[12] Prof. univ. dr. Ilie Bădescu apud Virgiliu Gheorghe, Efectele televiziunii asupra minţii umane. A doua ediţie, Bucureşti, Editura Prodromos, 2006, p. 7.
[13] Ibidem, p.8.
[14] Augusto Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, http://ro.scribd.com/doc/225904257/Augusto-Cury-Parinti-Straluciti-Profesori-Fascinanti (accesat la data de 15 iulie 2014).
[15] Ibidem.
[16] Fiecare zi, un dar al lui Dumnezeu. 366 cuvinte de folos pentru toate zilele anului. Ediţia a doua. Traducere din limba rusă de Adrian Tănăsescu‑Vlas, Bucureşti, Editura Sophia, 2012, p. 22.
[17] Ibidem, pp. 32‑33.
[18] Luigi Giussani, Riscul educativ. Creaţie de personalitate şi de istorie. Traducere: Victoria Câmpan, în colaborare cu Mihaela Alina Boancă. Lector: Anna Tetta, Bucureşti, Editura Corint, 2005, p. 99.
[19] Ibidem, p. 122.
Mircea Platon
