Contemporanul » Polemice » Educaţia „creativă”: şcoală de proletari

Educaţia „creativă”: şcoală de proletari

Un modernizator ca Zeletin, un modernizator însă care nu gândea şi nu milita pe banii unor oengeuri teleghidate din afara României, punea acum aproape o sută de ani problema modernizării învăţământului. Dar o punea pentru România, având în vedere interesele româneşti

Neîncetatele reforme prin care a fost târât sistemul de educaţie din România de peste două decenii au fost justificate prin necesitatea alinierii la diferite standarde supra‑naţionale. Învăţământul clasic, de model francez (cu elemente germane pe filieră ţaristă) din secolul al XIX‑lea, care a fost preluat şi de regimul comunist şi îngrămădit între cadrele strâmte ale ideologiei marxiste, a fost atacat ca fiind „învechit”, „comunist”, „rigid”, „autoritar”, „bazat pe memorie”. Un sistem democratic de învăţământ, ni s‑a spus de către experţi, e „deschis”, bazat pe „creativitate”, „personalizat”, astfel încât să încurajeze predispoziţiilor fiecărui elev în parte, „empiric”, lăsând elevul să redescopere singur roata, punând întrebări neorientate de cunoştinţe prealabile, a căror însuşire, desigur, ar cere memorie, structură, disciplină.

Dar ceea ce ni s‑a impus în ultimele două decenii în numele idealului democraţiei globale era promovat acum o sută de ani în numele patriotismului, naţionalismului, în fine, al „naţionalizării” sau românizării învăţământului. E interesant de observat că naţionaliştii sunt, astăzi, cei care fac apel la standarde universal‑clasice de educaţie şi globaliştii la paradigme ale localismului, fragmentării şi dubiului metodic. Acum o sută de ani, situaţia era diferită, în sensul că liberalizarea învăţământului era cerută tocmai în numele „naţionalizării” lui. Dar mai există un aspect foarte important. Şi anume, promotorii învăţământului „activ” din România anilor 1900‑1940 nu ascundeau faptul că acest tip de învăţământ nu e menit să producă decât meseriaşi, „oameni ai muncii”, şi că, prin urmare, el nu putea exista decât ca urmare a faptului că învăţământul de tip clasic construit de statul român în acea perioadă avusese succes şi crease o structură statală stabilă care trebuia acum să răspundă nevoilor unei economii naţionale la fel de înfloritoare ocrotite de statul român (liberal‑protecţionist). Cu alte cuvinte, că învăţământul activ era cerut de dezvoltarea bazei industriale şi economice a României, dezvoltare asigurată de elite politice, culturale şi administrative bine educate, capabile să ţină în mâini cârma statului Român. Or, în condiţiile de azi, în care baza industrială a României a fost pusă la pământ şi în care ducem lipsă de elite politice şi administrative bine educate, de ce ar vrea România să producă doar meseriaşi şi pentru cine i‑ar produce din moment ce ei nu ar găsi loc de muncă în ţară?

Aceste probleme au fost dezbătute de Ştefan Zeletin în lucrarea Naţionalizarea şcoalei din 1926. Lucrarea debuta tăios: „Trebuie să facem de la început constatarea că ţara noastră a avut mereu o şcoală de împrumut. Dela Regulamentul Organic, care aruncă temeliile învăţământului nostru public călăuzindu‑se de legiuirea şcolară prusiană, până la reforma acum (1925) în curs, ce pare a se inspira dela şcoala franceză, istoria învăţământului român este istoria împrumuturilor din afară, fără alt mijloc de selecţie, decât bunul plac al împrumutătorilor. Asemenea anomalie, oricât de dureroasă pentru cultura noastră, are totuş o lămurire istorică. În adevăr, întreaga desvoltare a României moderne este istoria influenţelor streine asupra vieţii noastre sociale. De unde se înţelege că învăţământul român, ea parte din tot, trebuia să se desvolte în mic în acelaş spirit, în care se desvoltă societatea noastră modernă”[1].

Zeletin deplângea încă de atunci lipsa interesului reformatorilor de tot felul pentru realitatea socială românească, interes care ar fi trebuit să ghideze opera legiuitoare şi în domeniul învăţământului: „În adevăr, să ne gândim că noi ne facem întreaga cultură sau în streinătate, sau în ţară cu cărţi streine. De aceea întreaga noastră aşa‑zisă instrucţie constă în studiul societăţilor şi culturilor apusene. Când ne aruncăm ochii asupra propriei noastre ţări, o vedem eu ochelarii coloraţi, pe care această creştere i‑a altoit pe spiritul nostru, şi o prefacem într’o grotească caricatură. Avem convingerea că va fi marea osândă istorică, care se va aduce odată intelectualităţii de azi: eă ea nu şi‑a cunoscut ţara, eă n’a lucrat ea să‑i dea formula sufletească care‑i trebue, şi să creeze ceeace am putea numi, după Durkheim, un «suflet social românesc»”.

Procesul modernizării României a fost, constata el în conjuncţie cu organicismul junimist, unul traumatic: „Privită la lumină, această rupere a României moderne cu vechea Românie agrară nu e o anomalie; toate statele moderne libere, fără nici o excepţie, au ieşit dintr’o asemenea rupere cu vechiul regim iobag. Deosebirea însă este aceasta: pe când în Apus procesul acestei ruperi s’a făcut treptat, în decurs de veacuri, la noi el a luat un tempo ameţitor. Începutul acestui proces de disolvare a vechiului regim poate fi pus în statele apusene prin veac. XII; el s‑a încheiat în Anglia după şase secole, în Franţa după şapte, în Germania şi Austria după aproape opt secole. La noi însă acelaş proces a început în anul 1829 şi s’a încheiat în anul 1918, care ne aduce distrugerea ultimelor rămăşiţe eeonomico‑politice ale vechiului regim. Ceea ce va să zică: România a străbătut în nouă decenii calea pe care alte state au străbătut‑o cam în tot atâtea veacuri. Ce rezultă de aici? Ştiinţa modernă a făcut constatarea că, dacă mediul în care trăeşte un organism sufere o schimbare bruscă, organismul nu se poate adapta, ci sucombă […]. Aceeaş constatare a făcut‑o Spencer cu privire la suflet: dacă mediul social se schimbă prea repede, sufletul nu se poate adapta la el. E în pericol să sucombe. E tocmai primejdia prin care am trecut noi Românii în veacul XIX, şi care ne ameninţă încă şi acum. În adevăr, noi avem şi astăzi între noi oameni care cu tinereţea aparţin epocei căruţei de poştă, pe când cu bătrâneţea sunt marturi la actualul regim social de dictatură a Marii Finanţe. Cum voiţi ca aceşti oameni să‑şi fi schimbat radical mentalitatea în cursul aceleeaş vieţi? Asemenea revoluţie sufletească cere veacuri şi generaţii. Sufleteşte, aceşti oameni au rămas tot prietenii căruţei de poştă; societatea modernă e pentru ei o rătăcire, un semn de decadenţă; adevărata lume românească le pare a fi tot cea veche, dispărută. Şi aceasta e în România starea sufletească generală dela naşterea regimului modern. Din asemenea stare sufletească şi‑a luat naştere cultura pe care o avem astăzi ca moştenire de la a doua jumătate a veacului trecut. Această cultură cuprinde două elemente, ca şi sufletul pe care se altoeşte: a) jalea după trecut; aceasta e botezată drept naţionalism real, şi b) ostilitatea faţă de societatea prezentă. În mod foarte fericit a denumit cultura noastră această ostilitate drept «critică», intitulându‑se ea însăş «cultură critică»”.

După cum se vede, şi Zeletin era un liberal modernizator, un om care voia dezvoltarea României şi care nu preţuia prea mult paseismele. Dar, şi tocmai de aceea îl iau ca punct de reper, el aborda cu realism, şi fără a fi mercenarul unor interese economice străine, această problemă. Voia o modernizare pentru România, nu împotriva ei. De aceea, nu trecea cu vederea condiţiile şi dificultăţile acestui proces. Una dintre problemele detectate de el e influenţa covârşitoare a şcolii ca „agent de al schimbării” în cauterizarea conştiinţei naţionale a elevilor: „Dar, în cele din urmă, nici nu e nevoe ca şcoala să facă totdeauna critică verbală: e de ajuns ca ea să se mărginească a lua numai atitudine critică faţă de societatea noastră, şi sfârşitul e acelaş. De pildă, când profesorul vorbeşte de o instituţie română în comparaţie cu o instituţie similară streină, e de ajuns ca el să lase să‑i fluture pe buze un surâs de zâmbitoare şi superioară milă, şi acest surâs are un efect mai ucigător asupra sunetelor tinere decât ani de critică verbală. Copiii, ce au fost martori la asemenea tristă privelişte, vor fi morţi pentru ţara lor: ei rămân cu credinţa, săpată în suflet, că societatea în care trăesc merită dispreţ, şi acest sentiment va călăuzi întreaga lor purtare ca cetăţeni. Aşa dar, ce fel de educaţie cetăţenească poate avea tânărul român ieşit dintr’o asemenea creştere negativă şi dizolvantă? El este strein de ţara sa, nu‑i simte, nici nu‑i înţelege aspiraţiile; iar mai târziu, ca cetăţean, nu are tăria sufletească, nici convingerea că trebue să sprijine aceste aspiraţii. Şi pe când menirea reală a şcoalei este să solidarizeze sufletele tinere cu societatea în care vor trăi, şcoala română de azi seamănă înstreinarea şi vrajba între suflet şi mediul social”.

Menirea şcolii, scrie Zeletin ca un adevărat modernizator, e de a face din şcoală un instrument al progresului, încurajând adeziunea copiilor la noile instituţii create în România ca urmare a integrării ţării în civilizaţia occidentală. Or, conform lui Zeletin, acest lucru cere o imensă muncă în sensul disciplinelor umaniste, al pregătirii sociologice, istorice şi filologice a elevilor: „Şi astfel se ridică marea problemă a şcoalei: în acest haos social, vom tolera noi multă vreme ca şcoala să facă operă antisocială, să împiedice progresul adaptării la mediu, învrăjbind sufletele tinere cu instituţiile societăţii în care vor trăi? Desigur că nu. Trebue să găsim mijlocul de a da şcoalei române menirea ei reală: aceea de a solidariza tinerimea cu aşezămintele sociale, deci, de a înlesni şi accelera prefacerea noastră sufletească în sens modern. Abia atunci şcoala română încetează de a fi ceea ce e astăzi: o unealtă a reacţiunii; ea devine un mijloc de progres. Am arătat că, spre a răspunde acestei meniri, materia învăţământului român trebue îndrumată pe baze sociologice române. Anume, în centrul preocupărilor şcoalei va sta sociologia României moderne, singura care răspunde direct scopului ultim, de a solidariza sufletele tinere cu instituţiile noastre sociale. De aici va urma cauzal restul materiei, în modul următor: a) Istoria socială a vechei Românii, ca mijloc de a înţelege pe cea nouă; b) Istoria socială a statelor europene, ca mijloc de a înţelege desvoltarea propriului nostru stat; c) Istoria socială a statelor antice, ca mijloc de a înţelege naşterea statelor moderne”.

Ca urmare, Zeletin opune şi el cele două concepţii, „activă” şi „pasivă”, asupra învăţământului: „Orice filosofie dă conţinutul de idei a timpului ei. Teoriile filosofice se nasc în aceeaş atmosferă socială ea şi materia şi metodele de învăţământ; în chip firesc, între toate acestea există o armonie. Într’o ordine socială în care forţa de stat porunceşte şi individul se supune fără discuţie, materia de învăţământ va fi luată gata dela tradiţie – deci nu produsă prin creaţie liberă; metoda de învăţământ va consta în a da elevilor cunoştinţe formate gata; iar gânditorii care trăesc în asemenea atmosferă socială vor susţinea, în chip firesc, că cunoştinţele ies formate gata din adâncimile apriorice ale conştiinţei noastre. Dimpotrivă, într’o ordine socială ca aceea care se impune de la sfârşitul sec. XVII înainte, în care viaţa colectivă este jocul liber al iniţiativelor individuale, priveliştea va fi cu totul alta, acolo materia de învăţământ va fi produsul cercetării libere, al creaţiei individuale”.

Dar Zeletin vede şcoala ca parte a unei ecuaţii sociologice mai complexe, care a depăşit etapa liberalismului clasic, a pieţei libere şi a capitalismului laissez‑faire: „Evoluţia democraţiilor păşeşte astăzi dela haos la solidaritate, dela anarhie la organizare […] Problema care de acum absoarbe treptat întreaga viaţă publică este aceea a organizării ştiinţifice a societăţii. Se înţelege că aceasta nu se va putea face decât pe baza unei cunoaşteri ştiinţifice a vieţii sociale. De aceea pe viitor în statele democratice pregătirea cetăţenilor pentru rezolvarea acestei probleme trebue să fie cea principală, deci în materia de învăţământ ştiinţele sociale trebue să alcătuiască baza […]. Nevoile sociale, care spre finele vechiului regim creaseră un învăţământ de clasă, cu şcoale speciale pentru fiecare clasă socială, în regimul nou democratic impun uniformizarea în spirit ştiinţific a învăţământului, şi îndrumarea sa pe baze sociologice. Cu alte cuvinte, un învăţământ ştiinţific complect, alcătuit din ştiinţele naturii şi ştiinţele societăţii, având ca ţel dubla pregătire, profesională şi politică, a cetăţeanului şi ca bază ştiinţele societâţii, aceasta este materia de învăţământ, pe care o cer nevoile sociale ale democraţiilor de astăzi”.

Învăţământul clasic a avut meritul de a da României funcţionari capabili, de care statul român avea nevoie: „Socotim că nu spunem un lucru nou pentru nimenea, când declarăm că dela Regulamentul organic până în prezent rostul social al şcoalei române a fost fabricarea de funcţionari, deci pregătirea biurocraţiei. Acest lucru nu poate surprinde pe cunoscătorul desvoltării sociale a României moderne. În adevăr, desvoltarea statului nostru modern, întocmai ca aceea a oricărui alt stat modern de pe: Continent, stă într’un proces treptat de distrugere a regionalismului şi de centralizare. Dar cine zice «centralizare» zice prin aceasta biurocraţie. Căci un stat centralist nu poate exista fără o armată de funcţionari, care să aplice ordinele dela centru spre periferie. Într’un asemenea mediu social, misiunea firească a şcoalei este de a forma funcţionarii de care are nevoie viaţa de stat. Astfel nu e de mirare că Regulamentul Organic, care a pus bazele biurocraţiei române, a pus tot odată şi bazele învăţământului nostru public. Biurocraţia impunea şcoala, iar aceasta însăş devenia un isvor de biurocratizare”.

Copiind sistemul prusac de educaţie, sistemul de învăţământ pus pe roate de Regulamentul Organic a cerut „profesorului nostru să procedeze dela concret la abstract, dela simplu la compus etc. Cu alte cuvinte: Regulamentul organic ne‑a dat o metodă intuitivă. Şi acum să observăm anomalia – Statul român trebuia să aplice în faza sa de zămislire o metodă pe care statele europene o întrebuinţau în faza de consolidare; cu alte cuvinte: şcoala română era ţinută să formeze funcţionarii cu mijloacele cu care şcolile streine formau meseriaşii, tehnicienii, cercetătorii naturii; scurt: profesorul român trebuia să pregătească cu mijloacele intuiţiei o clasă socială care este cea mai streină de lumea intuiţiei. Funcţionarul este o fire abstractă, intelectualistă, nepractică. El trăeşte toată viaţa între cei patru pereţi ai biuroului, cu însărcinarea de a executa ordinele superiorului. A îndruma cultura unor asemenea oameni pe baza intuiţiei, aceasta înseamnă a‑i pregăti într’un spirit potrivnic carierei lor în societate. Căci metoda intuitivă înseamnă pregătirea pentru libera cercetare, pe când funcţionarul are nevoe de o cultură abstractă, care să‑i întărească principiul autorităţii. Acest nonsens al legiuirii noastre şcolare s’a răzbunat pe deplin. Dela Regulamentul organic până în prezent, metoda intuitivă doarme cel mai paşnic şi mai ticnit somn în cartoanele colecţiilor de legi: ea doarme somnul nefiinţei. Pentru profesorul român metoda intuitivă are fiinţă numai odată în viaţă: la examenul de capacitate. Când a închis uşa sălii în care a făcut proba practică, el a întors pentru totdeauna acestei metode spatele. În cariera sa el se dă învins de atmosfera socială, şi aplică singura metodă pe care o îngădue această atmosferă: metoda intelectualistă.

Astfel aplicarea metodei intuitive în învăţământul nostru a fost eu neputinţă, fiindcă ea nu corespundea nevoilor sociale. Ţara noastră agrară, biurocratică şi săracă, n’a avut nevoe de un învăţământ intuitiv, şi de aeeea n‑a simţit trebuinţa, nici n’a avut mijloacele băneşti de a înzestra şcolile cu materialul intuitiv necesar. Muzeele şi laboratoarele noastre şcolare există numai ea să se zică că sunt – pilde concrete poate găsi fiecare din noi în propria sa experienţă. Şi acesta e încă un neajuns, şi nu cel mai mic, de care s’a sfărâmat entuziasmul tineresc al multor profesori. Dar se va zice: trebue să deplângem sărăcia noastră, care a zădărnicit realizarea unei metode atât de fericite. Răspundem: sărăcia noastră trebue deplânsă numai atunci când cercăm să rezolvăm probleme pe care ea nu le pune, ci pe care noi le creăm artificial. Şi de acest fel a fost la noi până acum metoda intuitivă: plantă exotică, sădită pe terenul vitreg al structurii noastre sociale biurocratice.”

Dar ceea ce ni s‑a impus în ultimele două decenii în numele idealului democraţiei globale era promovat acum o sută de ani în numele patriotismului, naţionalismului, în fine, al „naţionalizării” sau românizării învăţământului

Acest tip de învăţământ trebuia abandonat doar pentru că, aşa cum scrie Zeletin, aşa o cereau interesele industriei naţionale aflate în plină înflorire: „De acum însă situaţia se schimbă. În prezent ţara noastră se află într’o prefacere, care în chip firesc va aduce şi o schimbare a metodelor de învăţământ. Această prefacere socială constă în desvoltarea tot mai simţitoare a industriei noastre naţionale. Iată urmările acestui proces asupra metodei de învăţământ. O ţară industrializată se bazează pe utilizarea practică a legilor naturii; isvorul acestora fiind însă experienţa, asemenea ţară simte nevoia de a‑şi creşte fiii în religia experienţei, deci cu mijloacele intuiţiei. Cu atât mai mult, cu cât industrializarea adânceşte democratizarea vieţii sociale, înlesneşte libera desvoltare a individului, şi eu aceasta impune şi o metodă de învăţământ corespunzătoare: o metodă de liberă cercetare, cum tocmai am spus că este prin însăş esenţa ei metoda intuitivă. Pe de altă parte, industria aduce şi acumularea de capiital naţional, şi dă astfel mijloacele de a procura tot materialul intuitiv şi experimental pe care‑l reclamă această metodă. De aceea industrializarea treptată a ţării noastre va aduce o trecere treptată a învăţământului dela metoda abstractă la  etoda intuitivă. Ceea ce n’au putut realiza legiuirile şcolare va realiza desvoltarea, de fapt, a societăţii noastre.

Dar se pare că o sumă de teoreticieni şi legiuitori nu ar avea răbdarea să aştepte cursul firesc al evoluţiei sociale. Ei vor să meargă îu acelaş tempo cu Apusul, de aceea cearcă să ne dea şi nouă o şcoală a muncii. Noi nu am avut încă o metodă «intuitivă» decât în textul legilor, şi acum trebue să facem deadreptul saltul către şcoala muncii – ca apoi să doarmă şi aceasta în textul legilor. Oare îşi poate închipui un om cu bun simţ ce înseamnă a transplanta într’o ţară încă agrară o metodă ieşită din atmosfera uriaşei desvoltări a industrialismului american? Pentru a realiza şcoala muncii în mediul nostru social, ne lipseşte totul: atât condiţiile materiale, cât şi cele sufleteşti. Mai întâiu: a) ne lipsesc mijloacele băneşti. Între multele piedici ce întâmpină noua şcoală, Kerschensteiner enumeră şi «cheltuelile urcate» cu ateliere, laboratoare, bucătării şi grădini şi cu reducerea numărului de elevi în clase”.

Problema învăţământului activ e una direct legată şi de baza materială cerută de acest tip de învăţământ, şi de cerinţele societăţii, care nu are ce face cu proletarii şi cu meseriaşii în condiţii de subdezvoltare economică: „Aşadar, numărul claselor noastre, care acum cuprind 50 până la 90 elevi, ar trebui întreit sau împătrit şi înzestrat cu instalaţii corespunzătoare. De unde vom găsi asemenea enorme sume noi, cari nu am avut nici mijloacele de a ne procura materialul intuitiv? Germania e o ţară industrializată, şi totuş reprezintanţii germani ai acestei concepţii stau la îndoială, dacă ea ar putea fi realizată în actuala dezorganizare a finanţelor ţării. Asemenea îngrijorări nu par însă a nelinişti pe teoreticienii români ai şcoalei muncii, ceea ce arată ce puţin practici sunt aceşti apostoli ai educaţiei practice. Dar să admitem că, prin cine ştie ce minune, am învins aeeste greutăţi materiale. Atunci se ivesc altele, deopotrivă de grave: b) şcoala muncii nu răspunde la noi unor nevoi sociale. În concepţia protagoniştilor acestei pedagogii – ne gândim înainte de toate la Kerschensteiner şi Dewey – şcoala e o societate în mic, cu alte cuvinte, între şcoală şi societate e o continuitate: copilul învaţă să facă de mic ceea ce va face când va fi mare. De aceea funcţia şcoalei muncii este de a pregăti armata muncitoare: proletarii şi meseriaşii. Dar la noi, prin înseşi condiţiile evoluţiei noastre, rostul şcoalei nu e de a pregăti armata muncii, ci armata biroului. Astfel, întemeerea unei şcoale a muncii ne‑ar arunca în aeeastă anomalie: copilul român ar învăţa în şcoală să muncească, pentru ca în societate să rezolve petiţii. Între şcoală şi societate s’ar naşte o discontinuitate, un abis. Ştim că s’au emis în această privinţă şi soluţii economice; acestea însă intră deadreptul în ţinutul fanteziei. Astfel unii au zis că, deşi noi nu avem muncitori şi mică burghezie, o vom crea totuş prin şcoala muncii. Alţii au fost de părere că şcoala muncii ne e de mare folos la ţară, unde poate deprinde pe ţăran la cultura raţională a pământului. Tututor acestora se poate răspunde: atât desvoltarea burgheziei la oraşe, cât şi evoluţia agriculturii la ţară sunt procese istorice cu cauze proprii, ce nu atârnă nici într’un chip de activitatea şcoalei. A încerca o îmboldire a economici naţionale pe această cale înseamnă a ne expune la o zadarnică risipă de bani şi energie. c) Altă greutate deopotrivă de serioasă ce ar întâmpina şcoala muncii în societatea noastră este de natură sufletească, anume: lipsa religiei muncii şi a pietăţii faţă de omul muncitor. De altfel acesta e lucru firesc, căci se ştie că cultul muncii ia fiinţă într’o societate abia atunci, când clasa muncitoare devine factorul hotărâtor.

Pe scurt: problema pe care momentul istoric prezent o pune şcoalei noastre nu e aceea de a trece dela munca creerului la munca braţelor; la noi şcoala trebue să rezolve azi altă problemă: ea e chemată să lucreze la prefacerea mentalităţii noastre rurale într’o mentalitate modernă. Căci cu o mentalitate rurală arhaică nu putem merge înainte într’o societate aşezată pe temelie burgheză modernă. Asemenea nonsens poate avea urmări fatale. Am avut altă dată prilejul de a ne ocupa mai pe larg cu concepţia şcoalei muncii, şi am încercat să dovedim neputinţa de a o realiza în mediul nostru social. Ziceam atunci că a transplanta noua concepţie în societatea noastră, aceasta e o faptă tot atât de rodnică, ca şi aceea de a sădi palmieri la poli. Astăzi însă o discuţie amănunţită pare de prisos. Şcoala muncii a fost la noi o modă, şi a trecut repede, ca orice modă; ea a dat loc altei mode – aceea a învăţământului clasic – care acum e pe cale să împărtăşească aceeaş soartă. Căci aşa se întâmplă când un popor s’a deprins a‑şi vedea nevoile cu ochii altora, nu cu ai săi proprii; a‑şi lecui suferinţele cu reţete scoase din cărţi streine, nu din cartea proprie a realităţii sale sociale. În rezumat, socotim că legiuitorii noştri au apucat o cale greşită, când vor să reformeze prin lege metodele de învăţământ. O metodă nu se impune prin lege, ci prin apăsarea nevoilor sociale. Dacă legea nu exprimă aceste nevoi – cum s’a întâmplat mereu la noi – ea rămâne pe hârtie. Astfel metoda reală a învăţământului român se va impune singură, în conformitate cu atmosfera socială. Aici legiuitorul nu poate impune: el trebue să se mărginească a se conforma stării de fapt”.

Concluzia lui Zeletin îndeamnă la o prudenţă metodologică necesară afirmării conştiinţei naţionale şi astăzi: „Am încercat în cursul acestei lucrări să limpezim în ce sens trebue îndrumată reforma materiei învăţământului nostru; ea trebue să aibă ca ţintă afirmarea punctului de vedere naţional în şcoală, şi ca mijloc sociologizarea învăţământului pe temelii române. Cu alte cuvinte, reforma şcoalei române trebue să fie continuarea şi întregirea acelui proces de afirmare naţională, care în politică a început dela 1877, cu războiul de neatârnare, iar în economie dela 1881, cu întemeerea Institutului naţional de emisiune. Procesul de afirmare naţională ne‑a plămădit până acum societatea română modernă; reforma şcolară, concepută şi realizată în acelaş spirit, e chemată să complecteze această operă, dând Românilor şi o mentalitate română modernă. Abia atunci şcoala şi societatea se întregesc în acelaşi tot armonic”[2].

Aşadar, un modernizator ca Zeletin, un modernizator însă care nu gândea şi nu milita pe banii unor oengeuri teleghidate din afara României, punea acum aproape o sută de ani problema modernizării învăţământului. Dar o punea pentru România, având în vedere interesele româneşti. Comparaţi poziţia lui cu preambulul programelor lansate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei/ Ministerul Educaţiei („Educaţia ne uneşte”) şi de Klaus Iohannis („România educată”). „Viziunile” Ministerului şi Preşedinţiei sunt două distopii scrise din perspectivă globalistă, frapante prin similitudinea lor, în condiţiile în care PSD‑ul şi Iohannis nu par a cădea de acord asupra a nimic altceva decât asupra modului aiuritor de a reforma învăţământul românesc.

Note:
[1] Ştefan Zeletin, Naţionalizarea şcoalei (Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Principele Carol, 1926), 5.
[2]  Zeletin, Naţionalizarea şcoalei, 68‑72.

Mircea Platon

0

Cum am putea îmbunătăți acest articol?


+
=


Verify Human or Spambot ?

Despre Mircea Platon

Mircea Platon (n. 23 iunie 1974, Iaşi) Redactor-șef la Convorbiri literare (Iași). Doctor în Istorie (2012), The Ohio State University at Columbus, Ohio, SUA. A publicat peste 200 de eseuri, comentarii politice și recenzii în toate marile ziare și reviste [...]

Vezi descriere completă

Scrie un comentariu

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Sunt de acord cu termenii si conditiile Contemporanul.ro: Contemporanul.ro isi rezerva dreptul de a sterge/edita orice comentariu si de a interzice postarea comentariilor care depasesc limitele limbajului civilizat, comit atacuri la persoana precum comentariile cu tenta antisociala, caracter rasist sau xenofob.

*

Anticariat online

Pin It on Pinterest

Subscribe To Our Newsletter
Get the latest business resources on the market delivered to your inbox.
Subscribe Now