Contemporanul » Noutăți editoriale » Profesori de Limba și Literatura Română

Profesori de Limba și Literatura Română

Manualele preuniversitare românești în Mileniul III

Aura Christi
O epurare a literaturii române din manualele de gimnaziu?

Despre ce limbă română vom vorbi, când manualul este plin de termeni preluați din metodicile sau didacticile după care se predau limbile străine? Sau poate limba noastră va deveni în curând o limbă străină pentru mulți dintre noi?

În nr. 1/ 2020 revista Contemporanul. Ideea Europeană a publicat interviul acordat de acad. Nicolae Breban Doamnei Mihaela Helmis, interviu intitulat Națiunea română este aptă de democrație, apărut inițial în versiune on line pe site-ul www.contemporanul.ro în data de 5 decembrie 2019 și apoi în Cotidianul în data de 24 decembrie 2019. Între alte subiecte abordate de acad. N. Breban în cadrul acelui incitant dialog, figurează Manualul de Limba și literatura Română de clasa a XII-a, coordonat de prof. Mircea Martin, membru-corespondent al Academiei Române, care a publicat la rubrica Drept la replică în Cotidianul din data de 7 ianuarie 2020 o intervenție intitulată Precizări privind neadevăruri și exagerări.
Contemporanul. Ideea Europeană nr. 1/ 2020 a publicat Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învățământului preuniversitar din România, precum și intervenția Platformei Civice Impreună · Apără copiii României către Comisia de Învățământ, știință, tineret și sport/ Senatul României. Platforma civică apolitică ÎMPREUNĂ este alcătuită din 506 ONG-uri și 130.000 de membri susținători, persoane fizice, și este mandatată de 330.000 de cetățeni români în campania Apără copiii României să semnaleze „aspecte de o gravitate maximă cu privire la ideologizarea învățământului în România prin proiectul de reformă gândit și implementat de «experți»”. De asemeni, în adresa Platformei Împreună se precizează faptul că „numeroase ONG-uri desfășoară diverse programe de schimbare la firul ierbii a învățământului românesc. Sute de școli din România au fost înscrise de directorii lor în aceste programe”. „La nivelul gimnaziului se urmărește să se «dezvolte în principal interesul pentru științǎ, arte, studiu și muncǎ», limba și literatura română, istoria și geografia fiind trecute pe linie moartă. Literatura română, conform acestei «viziuni», nu mai este studiată și cronologic, în context istoric, ci doar ca «știință a comunicării» în limba română”.
Mărturisindu-ne bucuria că Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învățământului preuniversitar din România, intervențiile Platformei Civice Impreună · Apără copiii României, interviul acordat de romancierul N. Breban și intervenția dlui prof. M. Martin (Cotidianul, 7 ianuarie 2020) au stârnit mai multe reacții referitoare la un subiect vital pentru o națiune – manualele școlare –, am publicat în Contemporanul. Ideea Europeană nr. 2/ 2020 două articole polemice, semnate de Mircea Platon și Aura Christi, axate pe același subiect de o actualitate stringentă.
În acest număr al revistei Contemporanul. Ideea Europeană publicăm următoarele intervenții, semnate de scriitori, profesori, istorici și critici literari și elevi: Mircea Platon, Profesori de Limba și Literatura Română, Ion Simuț, Literatura română în gimnaziu – încotro?, Diana Popa, Noi paradigme în studierea literaturii în gimnaziu, Corina Păcurar, De la cultură la cool-tură, Diana Laslău, Dispariția literaturii române din gimnaziu?, Anda Ardelean-Cîlțan. (Ne)șansele literaturii în gimnaziu, Daria Gabor, Mihnea Lazăr, Goodbye, Eminescu!
Recunoaștem, cu franchețe, că ne-au pus pe gânduri nu puține întrebări formulate în majoritatea intervențiilor axate pe manualele românești preuniversitare. Iată câteva dintre acestea, spicuite din articolul Dianei Laslău, profesor la Colegiul Național „Onisifor Ghibu” din Oradea: „Despre ce limbă română vom vorbi, când manualul este plin de termeni preluați din metodicile sau didacticile după care se predau limbile străine? Sau poate limba noastră va deveni în curând o limbă străină pentru mulți dintre noi? Cât despre comunicare, ce vom comunica, ce sentimente, ce trăiri ale scriitorilor transpuse în formă artistică, dacă elevii vor cunoaște literatura română doar din amintirile din copilăria părinților lor? Și atunci revin: care este scopul acestei epurări literare din manualele de gimnaziu? Eu găsesc doar o explicație: cu cât știm mai puțin despre literatura noastră, despre cultura noastră, cu atât știm mai puțin despre noi și putem fi mai ușor manipulați, generațiile de actuali elevi, viitori studenți vor fi contorsioniștii nevoilor altor sisteme de educație, deci, vor servi mult mai firesc interesele altora decât ale nației lor”.

Invităm scriitori, intelectuali, profesori de limba, literatura și istoria română, să se pronunțe pe marginea acestor subiecte vitale pentru o națiune în cadrul acestei dezbateri naționale, inițiate de revista Contemporanul. Ideea Europeană.
O invitație specială i-o adresăm, din nou, dlui prof. M. Martin, coordonatorul unei serii de manuale de limba și literatura română și director editorial – între anii 2006-2012 – al Editurii ART, care a editat o serie de manuale analizate în unele texte polemice incluse și în sumarul acestui număr al revistei noastre.

 

Mircea Platon
Profesori de Limba și Literatura Română

Literatura română e insuficient prezentă prin texte de calitate, scriitorii reprezentativi fiind ocoliți cu grijă

Analize precum cea de mai jos ne arată modul în care descompunerea și recompunerea programelor și revărsarea de manuale alternative au făcut învățarea imposibilă, aglomerând detalii inutile

Trebuie să primeze cunoașterea a ceea ce ne caracterizează ca popor, iar acest lucru îl putem face prin literatura română adevărată (insuficient reprezentată în manualele gimnaziale, care sunt, totuși, destul de „aglomerate” cu lecții care ar putea să dispară)

Nu poți face manuale cu aceeași exuberanță cu care faci ambalaje de pachete de unt sau cutii de detergent. Învățământul românesc trebuie scos de sub domnia rațiunii publicitare care a pus stăpânire pe el. Școala nu e „workshop” de „leadership”.

Profesorii nu au a vinde „evanghelia succesului”, fie el și școlar, nu sunt agenți de vânzări, ci dascăli. Învățarea este opusă vânzării, mai ales, vânzării de țară

Scriitori reprezentativi pentru anumite perioade ale literaturii române, V. Alecsandri, C. Hogaș, Al. Vlahuță, Oc. Goga, G. Coșbuc, A. Holban, M. Sebastian, Cezar Petrescu (și alții) abia dacă sunt amintiți

E imposibil să nu observăm că la această unitate, într-un an școlar (la clasa a VI-a, de pildă), se studiază doar cinci texte din literatura română, dintre care două poezii (un pastel de V. Alecsandri și o fabulă de Gr. Alexandrescu) și trei texte literare în proză (o schiță de I.L. Caragiale și două texte narative, semnate de Simona Popescu și de Mircea Cărtărescu)

Textul de mai jos nu îmi aparține, ci a venit din zona vechilor profesori de limba și literatura română care au dus pe umeri, cu dăruire și competență exemplare, școala românească din anii 1970-2010. Eu doar l-am instigat. Am cerut o „expertiză”. Am și eu think tank-ul meu! În condițiile în care instituțiile abilitate ale statului, în loc să-și facă datoria de a perpetua învățământul românesc public de calitate, trăiesc din expediente și comenzi politice bine răsplătite, în contextul în care Institutul de Științe ale Educației anunță pe websitul instituției că are ca scop promovarea „inovației în educație” și a „învățământului activ”, adică a unei versiuni puternic colorate ideologic a pedagogiei, și nu a școlii clasice care a stat la baza României ca stat național și a succesului școlii românești atât în perioada monarhică, cât și sub comunism, nu ne rămâne decât să lucrăm ca particulari pentru conservarea statului și însănătoșirea acelor instituții ale lui care au stat la temelia creșterii și afirmării noastre ca oameni integri.

Deocamdată, analize precum cea de mai jos ne arată modul în care descompunerea și recompunerea programelor și revărsarea de manuale alternative au făcut învățarea imposibilă, aglomerând detalii inutile, sfărâmând structurile logice și secvențele organice ale învățării, substituind elemente de comunicare non-verbală lecțiilor de limbă și literatură română propriu-zise, făcând să dispară din manuale figuri centrale ale literaturii române, dând peste cap gramatica după modele de aiurea, transformând manualele în laboratoare unde se experimentează ultimele teorii la modă sau, doar, ultimele amatorisme ale unor graficieni care nu au auzit de regulile clare, și destul de austere, de „instructional design”.

Nu poți face manuale cu aceeași exuberanță cu care faci ambalaje de pachete de unt sau cutii de detergent. Învățământul românesc trebuie scos de sub domnia rațiunii publicitare care a pus stăpânire pe el. Școala nu e „workshop” de „leadership”. Manualele nu au darul de a vinde informații, hipnotizându-și „consumatorii”, așa cum fac reclamele, ci de a fi auxiliare ale învățării. Profesorii nu au a vinde „evanghelia succesului”, fie el și școlar, nu sunt agenți de vânzări, ci dascăli. Învățarea este opusă vânzării, mai ales, vânzării de țară.

Mircea Platon

 

Manuale de gimnaziu
I
Unul dintre aspectele importante ale reformei sistemului de învățământ este cel al manualelelor școlare, care trebuiau să se modernizeze cu orice preț. Celor vechi li se reproșa, printre altele, faptul că erau prea încărcate, prea ,,stufoase”, cu prea multe informații, care solicitau memorarea și nu gândirea, că nu contribuiau la pregătirea elevilor pentru o profesiune sau pentru viață. Sigur că observațiile erau absolut generale, pentru că aspectele practice ale pregătirii atunci (ca și acum, de altfel) erau asigurate de activitatea în laboratoare sau cabinete, în funcție de profilul disciplinei respective; nu în maniera în care ar fi trebuit și cât ar fi trebuit, pentru că nu erau mijloacele moderne de care școlile dispun astăzi. (Nu toate, bineînțeles). Poziția profesorului de ,,magister dixit” (criticată) a devenit incompatibilă cu învățământul supus modernizării.

Observațiile noastre se vor referi la disciplina ,,Limba și literatura română”, pentru că limba unui popor îl individualizează în rândul altor popoare, fiind un element de bază în definirea existenței acestuia și pentru că literatura este un mod de a-i face cunoscuți peste hotare pe scriitorii români, autori de creații valoroase, dar și un esențial mijloc de a face educație (estetică, patriotică și civică) și de cunoaștere. Au apărut noi manuale, pentru învățământul liceal, unele fiind coordonate de reputați profesori universitari, ceea ce le-a asigurat un plus (surplus!?) de informații (vechiul păcat s-a perpetuat), un limbaj mai elevat (pretențios?), un conținut selectat în funcție de preferințele autorilor, nu întotdeauna inspirat, dar conform unei mult discutabile programe. E adevărat că receptarea plusului de informații a fost lăsată la opțiunea elevilor (dacă maneaua este o realitate a zilelor noastre, de ce să nu fie prezentată, cu istoricul ei, în manualul de literatură? Incredibil, dar adevărat); că autorii și-au asumat responsabilitatea pentru selectarea operelor literare (unele mai puțin ilustrative pentru valoarea unui autor), că scriitori reprezentativi pentru anumite perioade ale literaturii române, V. Alecsandri, C. Hogaș, Al. Vlahuță, Oc. Goga, G. Coșbuc, A. Holban, M. Sebastian, Cezar Petrescu (și alții) abia dacă sunt amintiți; că autorii consacrați (canonici) sunt studiați cu aceleași opere. Dar s-au schimbat titlurile capitolelor, care atrag atenția asupra unor alte abordări, mai interesante sau mai puțin interesante, ale operelor a căror receptare este motivată de scopul însuși al literaturii. Oricum, elevii de liceu vor citi doar ceea ce le place sau nu vor citi deloc sau, într-un caz fericit, vor citi doar operele prevăzute în programa pentru bacalaureat, dacă nu vor găsi vreun comentariu stupid pe net. (Cultura generală nu mai contează (!) în perioada în care trăim, guvernată și de inculți antrenați în vindicative dispute politice și nu numai.)

Dar ceea ce interesează, în mod deosebit, sunt manualele de ,,Limbă și literatură română” pentru gimnaziu, pentru că în timpul acestei perioade de studiu se pun bazele cunoașterii limbii române, prin gramatică, pe care am s-o definesc pentru a le aduce aminte, celor care par să fi uitat, rolul acesteia în aprofundarea cunoștințelor de Limbă română: ,,Gramatica este o ramură a lingvisticii care se ocupă cu studiul structurii gramaticale a unei limbi, cu studiul tuturor părților constitutive: vocabular, fonetică, morfologie și sintaxă; ansamblul de reguli cu privire la modificarea formelor cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții”.

Modernizarea nu presupune sau nu ar trebui să presupună renunțarea la metodele clare și benefice, verificate în timp, ale predării și ale învățării, nici la cele de verificare/ evaluare a cunoștințelor, ci completarea cu alte metode de învățare, moderne, a noilor manuale, concepute ca mijloc de învățare limpede, rapidă și la subiect. Acestea trebuie să evite surplusul de informații, să aibă o structură logică și echilbru între unitățile de învățare, pentru a fi de un real folos elevilor, nu să fie o sursă de informații din mai multe domenii, pe care elevii le pot găsi pe net, nici o dovadă a pregătirii intelectuale, fie aceasta și de excepție, a profesorilor-autori.

Constatările noastre au plecat de la manualele apărute după 2010, mai precis, începând cu 2017, opțiunile profesorilor mergând, mai ales, spre două manuale: cel apărut la Editura ART[1], colectivul având ca prim autor pe F. Sâmihăian (la care vom face mai multe referiri) și cel de la Editura Aramis, având ca prim autor pe M. Norel, pentru fiecare an de studiu, începând, bineînțeles, cu clasa a V-a.

Manualele sunt concepute pe șase unități de învățare, structurate pe cinci domenii de conținut, desfășurarea lecției numărând șapte pași didactici. Ghidul de utilizare a manualului atrage atenția asupra itinerarului pe care elevii trebuie să-l străbată (având în vedere doar prima unitate de învățare, Lectura), pornind dintr-un spațiu apropiat (familia) și ajungând într-unul virtual (la clasa a VI-a, ART) sau pornind de la Călătorie în necunoscut și terminând cu descoperirea și cunoașterea sinelui (la clasa a VII-a, ART). Proiectele autorilor de manuale sunt generoase și ambițioase, dar nu întotdeauna au avut în vedere vârsta celor cărora le este destinat manualul, numiți ,,tineri” la treisprezece/ paisprezece ani, cât are elevul de clasa a VII-a. Deși manualul se numește Limbă și literatură română, titlul nu se regăsește decât într-un singur domeniu de conținut și doar parțial în celelalte domenii enunțate. Unitatea care prezintă texte literare, integral sau fragmente, se numește ,,Lectură”. Or, literatura e una, iar lectura e alta.

 

O analiză critică a manualelor

Deși nu ne-am propus o analiză critică a manualelor, e imposibil să nu observăm că la această unitate, într-un an școlar (la clasa a VI-a, de pildă), se studiază doar cinci texte din literatura română, dintre care două poezii (un pastel de V. Alecsandri și o fabulă de Gr. Alexandrescu) și trei texte literare în proză (o schiță de I.L. Caragiale și două texte narative, semnate de Simona Popescu și de Mircea Cărtărescu). Plecând de la acestea, se discută toate particularitățile genului epic, despre care autorii n-au amintit niciun cuvânt, probabil pentru că denumirea nu se înscrie în modernizarea studiului literaturii. În schimb, cerințele formulate la ,,explorare”, ,,aplicații” și ,,provocări” (interesante ca mijloace de abordare a textelor) sunt mai mult decât numeroase, ajungând până la douăzeci și cinci, iar întrebarea esențială care se ridică este legată de timpul necesar rezolvării cerințelor (în clasă ori acasă) și de gradul de dificultate a acestora. Nu toți elevii, chiar dacă mânuiesc cu ușurință laptopul, tableta, telefoanele inteligente și se pricep la jocuri video, sunt în stare să răspundă cerințelor formulate, cum ar fi: să compună un cvintet, poezie de cinci versuri, care să sintetizeze ideile și sentimentele elevului cu privire la Tezeu, primul vers fiind cuvântul cheie ,,eroul”, să construiască o corabie de carton, utilizând cunoștințele de matematică și abilitățile practice, să completeze pe o axă cronologică, începând cu anul 3000 î.H. până în sec. al XX-lea, eroii specifici fiecărei epoci, după lectura unor materiale (clasa a V-a, ART), să ilustreze grafic scene sau peisaje cerute de profesor, să pună în scenă un spectacol, să conceapă un film, pornind de la textul studiat, trebuind să decidă câte scene va filma, să creeze benzi desenate pentru anumite texte, să conceapă ghicitori în care să apară, ca mod de expunere, descrierea (clasa a VI-a, ART), să creeze un poem-diamant de șapte versuri, cu titlul „Voluntarii”, după structura dată: substantiv/ adjectiv, adjectiv/ gerunziu, gerunziu, gerunziu/ substantiv, substantiv, substantiv, substantiv/ gerunziu, gerunziu, gerunziu/ adjectiv, adjectiv/ substantiv/(clasa a VII-a), să caute în DEX etimologia a 30 de cuvinte – și, să fim serioși, pe cine interesează că un cuvânt ca ,,papagal” provine din arabul ,,babbagha” sau traducerea cuvântului ,,joc” în douăsprezece limbi (clasa a V-a, ART); să interpreteze o poezie prin prisma celor opt inteligențe: lingvistică, logico-matematică, spațial-vizuală, muzicală, corporal-kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală (clasa a V-a, ART), să inventeze un animal nou care să devină personaj în opera studiată (clasa a VI-a).

De asemenea, proiectele cerute au un grad sporit de dificultate; doar un exemplu: elevii trebuie să citească romanul Băiatul cu pijamale în dungi de J. Boyne; să vizioneze ecranizarea în regia lui Mark Harman (2008); până aici cerințele sunt normale. Dar să ceri elevilor să noteze într-o diagramă Wenn asemănările și deosebirile dintre roman și film e prea mult pentru elevi de doisprezece ani, care pot fi deștepți, dar și mai puțin dotați, cu ritmuri diferite de muncă, având și condiții diferite de studiu și, poate, posibilități reduse de informare! La fel de dificil pare să fie proiectul cu tema ,,Colegi și prieteni”, folosind tehnica ,,Arborele lui Sapin”. Faptul că o elevă de 12 ani ține conferințe cu teme diverse nu e un argument; e posibil ca aceasta să fie genială, deoarece se exprimă ca un matur instruit, dar geniile sunt puține[1]. Profesorul își poate imagina orice sarcină de lucru, dar aceasta trebuie să fie adaptată particularităților de vârstă, un principiu didactic ce nu poate fi considerat demodat.

Să nu mai vorbim de un fel de „paradă” de informații din diferite domenii de cultură, din pictură, cinematografie, arhitectură, cu trimiteri la reprezentanți ai acestora, de regulă, străini. Sunt amintiți pictori și gravori din sec. al XVI-lea și al XVII-lea, cum ar fi: Allart van Everdigen, Milo Winter sau Pellegrino Tibaldi, ilustratori de texte, precum Arthur Racham sau J. Baptiste Oudry (de ce nu și Ligia Macovei, sau Bordenache, sau E. Boușcă, ilustratori de valoare ai unor poezii celebre, aparținând unor poeți români), pictorii Pieter Bruegel cel Bătrân și T.O. Tobe, pentru peisaje de iarnă (de ce nu și pictorii români Ion Țuculescu sau Ștefan Luchian, ambii semnând câte un ,,Peisaj de iarnă?). În total, au fost citați șaptesprezece artiști plastici străini cu operele lor. (Celor patru pictori străini care au pictat jocuri de copii li s-ar fi putut adăuga și doi pictori români: D. Hatmanu și E. Bădescu).

Care este câștigul pentru elevul de clasa a VI-a aflat în fața atâtor informații pe care nu va putea sau nici nu va încerca să le rețină? Nu apar în aceste manuale – decât foarte rar – scriitori români din secolul al XIX-lea și chiar al XX-lea, pentru că trebuie integrate texte moderne în care personajele sunt un păianjen, un pește, un gândac, un băiat-stridie sau copii geniali, fiindcă personajele-copii normali sunt demodate (Nică al lui I. Creangă, sau Lizuca lui Sadoveanu, sau Olguța lui Teodoreanu, sau Tic al lui C. Chiriță, sau Nicolae al lui Preda și atâția alții), dar autorii manualelor s-au întors cu trei sau patru sute de ani în urmă pentru a evoca figuri de pictori și gravori. Care este scopul urmărit? Nu e vorba de o încărcare a manualelor și implicit a elevilor?

Mai adăugăm și textele literare ale unor scriitori străini, paisprezece la număr, dintre care La Fontaine aparține secolului al XVII-lea, nemaivorbind de informațiile despre Esop și Fedru, fabuliști din antichitate. Oare ce s-ar fi întâmplat dacă ar fi fost amintite, tot pentru sec. al XVII-lea, Cazania lui Varlaam și Viața lumii a lui Miron Costin, pentru eforturile lor de a scrie în limba română? (Să nu mai vorbim de faptul că poemul lui Miron Costin este dens în fragmente ,,moralizatoare”).

Să fie clar: nimeni nu este împotriva deschiderilor spre universalitate prin cultură, nici împotriva abordării interdisciplinare a unor teme, dar credem că trebuie să primeze cunoașterea a ceea ce ne caracterizează ca popor, iar acest lucru îl putem face prin literatura română adevărată (insuficient reprezentată în manualele gimnaziale, care sunt, totuși, destul de „aglomerate” cu lecții care ar putea să dispară), ca centru al unor acțiuni de interdisciplinaritate.

Tot la unitatea „Lectură” se studiază textele continue și discontinue și textul argumentativ, cu punct de plecare în ,,Computerul fără baterii din bibliotecă”, un text al Sandei Cordoș, o reușită încercare de a împăca civilizația cărții cu cea a computerului și o pledoarie în favoarea literaturii. Dar reperele oferite pentru textul argumentativ sunt atât de amănunțite, încât amintesc de abordarea textului argumentativ din clasele liceale. Suficient spațiu este destinat textelor nonliterare și textelor modale care, de asemenea, nu constituie literatură. Reluând textul narativ literar, integrând textul liric, manualul de clasa a VII-a oferă o mulțime de informații, în parte inutile, în unitatea V, vizând textul dramatic (douăzeci de pagini); detaliind structura piesei de teatru, definind actul și scena și urmărind rolul indicațiilor scenice, clasificate în externe și interne (cităm: „indicațiile interne anunță decupajul în acte și scene, referindu-se și la intrările și ieșirile din scenă ale personajelor, la deplasarea lor pe scenă, la intonație și mimică, la gesturile și acțiunile acestora (!) sau la momentele de tăcere”), reperele teoretice depășesc orice așteptare.

 

O sărăcire spirituală evidentă

Lăsând la o parte exprimarea uneori confuză, se ridică (iar!) o întrebare: care este rolul acestor detalii și mai ales de ce trebuie să le știe elevul de clasa a VII-a, introdus și în arta spectacolului? După ce se discută originea cuvântului ,,teatru”, intrat în limba română prin filieră franceză, dar având la origine latinescul ,,theatrum”, ce provine din limba greacă, unde avea form a ,,theatron”, care își are rădăcina în verbul ,,theaomai”, cu sensul de ,,a vedea” (comentarii la aceste explicații fără relevanță pentru pregătirea elevilor sunt de prisos!), urmează nouă definiții ale ,,persoanelor” implicate în lumea spectacolului, de la regizor, la tehnicianul de sunet, apoi se discută despre personajul dramatic, despre rolul dialogului în general și al celui dramatic, în special (dându-se alte definiții referitoare la dialogul dramatic și la monologul dramatic), despre dialogul în textul nonliterar (de tipul interviului), despre trecerea de la text la spectacol și despre tracul comunicativ.

Nu credem că e posibilă o mai mare acumulare de informații (necesare, poate, studenților de la Facultatea de Artă dramatică) pentru a justifica ideea de modernizare a unui manual, așa cum e greu de crezut că un elev de clasa a VII-a ar putea rezolva, fără ajutor, o cerință ca următoarea: ,,Crezi că există o relație între trac și talent? Formulează răspunsul și prezintă-l în fața clasei”. Unele cerințe lasă impresia că sunt concepute pentru amuzament; să ceri unui elev (tot de clasa a VII-a) să asculte o piesă de muzică populară (,,Cine iubește și lasă”, interpretată de Maria Tănase) după care să menționeze modalitățile de transmitere a emoției (?) pare o glumă. Partea bună este că elevii au aflat de existența unei interprete de valoare a cântecelor populare românești.

Domeniul de conținut ,,Interculturalitate” este bine venit, pentru că, pe lângă o cunoaștere, justificată până la un punct, a culturii popoarelor aparținând Uniunii Europene, elevii descoperă cultura specifică poporului căruia îi aparțin, prin teme ce se referă la valori ale culturii în spațiul românesc, cu numeroase informații despre obiceiuri și tradiții, binevenite în contextul unei sărăciri spirituale evidente, în lipsa cultivării sentimentului național (nu naționalist!). De ce nu s-a amintit de excepționala carte a lui Constantin Noica, Sentimentul național al ființei, dacă autorii manualelor și-au propus să vorbească despre valorile culturii populare care are, evident, specific național? Dar detalierea unora dintre obiceiuri încarcă textul cu amănunte interesante doar pentru folcloriști sau cu informații aflate la îndemâna tuturor elevilor, pe internet (cum sunt cele privitoare la toate zilele în care se sărbătoresc ,,sentimente”, informații care apar în manualul de clasa a VII-a, ART). Dacă datele privitoare la semnificația bradului pentru cele trei momente esențiale ale vieții sunt justificabile, cele despre „simbolistica aparte” a bradului, probabil venită de la geto-daci, pentru care era un arbore magic, cu puterea ,,de a lega toate nivelurile universului”, sunt mai puțin accesibile și nu ușurează receptarea, prin dezvoltarea tuturor semnificațiilor (clasa a VII-a, ART). Sunt interesante elementele de mitologie românească, mai ales că aceasta este una dintre cele mai bogate mitologii europene, dar aceeași tendință de a oferi mult, la repere, și a cere mult, la aplicații, se face simțită. De exemplu, elevii sunt invitați să citească mai multe informații, structurate pe patru coloane, despre obiceiul mărțișorului și la alte popoare: albanez, bulgar, grec, macedonean, pentru a stabili ce este comun mărțișoarelor din spațiul est-european.

Foarte bună este activitatea despre „Limba română în Europa”, referindu-se la comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni, la Ziua limbii române, la prestigiul acesteia. E și un mod de cultivare a sentimentului patriotic la elevi.

Având în vedere că există o disciplină de studiu numită ,,Stiințe ale comunicării”, ni se pare nepotrivit ca aceasta (cu titlul ,,Comunicare orală”) să fie introdusă în manualul de Limbă și literatură română, începând cu clasa a V-a. Autorii manualelor au respectat programa ministerului, vina acestora fiind că n-au comentat absurditățile unor propuneri din programă, pentru că cei care trebuie să lucreze efectiv cu elevii sunt profesorii. Aceștia au dreptul să intervină când programa nu este în favoarea unui învățământ eficient și, mai ales, motivat, urmărind reformă cu orice preț. Există o Știință a literaturii care poate oferi teme de discuții  pentru orice nivel de studiu gimnazial, adaptate la particularitățile de vârstă. Orele care țin de ,,Știința comunicării” ar trebui făcute cu specialiști în comunicare, ca disciplină opțională, la clasele a VI-a și a VII-a. Titlurile propuse studierii, dintre care cităm: „Strategii de ascultare activă”, „Inteligența emoțională”, „Performarea (!) actelor de limbaj”, „Strategii de concepere și de comprehensiune a (!) textului oral”, „Principii de interacțiune în comunicare”, „Atitudini comunicative” (Art) și „Principii de interacțiune – negocierea afirmației”, „Negocierea relației cu interlocutorul” (Aramis) sunt elocvente pentru conținutul învățării, bogat în foarte multe informații teoretice, dar nu întotdeauna foarte clare și, prin aceasta, inutile. Iată, de exemplu, un fragment din „Performarea actelor de limbaj”: „Actele de limbaj sau de vorbire reprezintă unitatea minimală dintr-o situație concretă (?) de comunicare. În comunicare sunt importante atât cuvintele și enunțurile în sine, cât și contextul în care apar, pentru că acesta influențează ceea ce înțelegem într-o situație de comunicare dată. Orice act de comunicare presupune formularea unei secvențe lingvistice cu o anumită intenție […] Secvența lingvistică este un enunț construit de vorbitor prin respectarea regulilor fonetice, semantice și gramaticale ale unei limbi. Orice vorbitor produce un enunț, cu o anumită intenție, cu scopul de a acționa asupra interlocutorului”. După aceste fraze urmează altele, despre modalități de exprimare a intenției (cinci) și o ultimă clasificare; e vorba de manualul de clasa a VI-a. Cu siguranță, orice profesor care se respectă va limpezi ,,actele” de limbaj, în vederea ,,performării” acestora.

Necesar și bine gândit e domeniul de conținut „Redactare”, destinat dezvoltării abilităților de compunere și de redactare privitoare la texte de tipuri diverse: text descriptiv (ființe și peisaje), text narativ la persoana I, rezumat, text combinat din descriere și narațiune. În programa ,,veche”, aceste erau numite simplu compuneri descriptive, narative și combinate, deci, ,,nimic nou sub soare”.

II

Am lăsat la sfârșit domeniul de conținut ,,Limba română”, pentru că aici au intervenit mai multe schimbări și pentru că multe aspecte prezentate au lăsat impresia de trecere rapidă printre noțiuni (o definiție, câteva exemple, și… mai departe, ca în cazul pronumelui) sau o detaliere cu precizări fără rost (ca la numeral). Referirile vor avea în vedere manualele pentru clasele V-VII de la ART, în primul rând, cu trimiteri și la alte manuale, în funcție de natura discuțiilor.

 

O reformă a manualelor cu orice preț?!

Noile cărți de școală pun în evidență o viziune inedită asupra organizării conținutului, care n-a ținut seama de noțiunile expuse destul de clar în manualele concepute după gramatica tradițională, ocolind cu bună știință metodele ,,demodate” de predare, înlocuite cu ,,repere”, multe incomplete, pentru a realiza, cu orice preț, și o reformă a manualelor. Nu este rău că autorii au venit cu idei noi în abordarea problemelor de limbă, de condamnat este că n-au păstrat ce a fost bun, clar și bine sistematizat în manualele vechi; se simt încercările de a evita mersul pe un drum bătătorit, care scotea la lumină pe cel rătăcit în nepricepere.

La domeniul de conținut (folosim sintagma autorilor) ,,Limba română” sunt menționate următoarele ,,conținuturi”: „Noțiuni de limbă”, „Istoria cuvintelor”, „Normă și abatere” (clasa a V-a, ART) și ,,Elemente de construcție a comunicării”, unde sunt prezentate noțiuni de fonetică, de vocabular, de morfologie și de sintaxă, dar fără a se defini unitățile (Aramis). Pentru clasa a VI-a avem: „Noțiuni de limbă”, „Istoria cuvintelor”, „Normă și abatere”, „Limbă vorbită și limbă scrisă” (ART) și același conținut în manualul editurii Aramis. La clasa a VII-a găsim: „Noțiuni de limbă” (ART) și ,,Elemente de construcție a comunicării” (Aramis).

Nu există o legătură de trecere motivată rațional de la o lecție la alta. De exemplu, prima unitate studiată la clasa a VII-a cuprinde elemente de sintaxă (fraza), urmate de morfologie (conjuncția), de vocabular (derivare, compunere, categorii semantice), de fonetică (accentul). Dacă studierea conjuncției după frază poate fi justificată (deși exemplificarea nediferențiată a conjuncțiilor, în funcție de raporturile sintactice realizate, poate duce la confuzii), studierea derivării după conjuncție nu are nicio justificare, așa cum deschiderea unității cu noțiuni de sintaxă a frazei, este cel puțin curioasă, cât timp ultima unitate propune studiera sintaxei propoziției. În manualul de clasa a VI-a, după subiect se studiază complementul și prepoziția, apoi substantivul cu toate funcțiile sintactice, deci, părțile de propoziție (elemente de sintaxă) sunt umate de părți de vorbire (care în mod normal se studiază la morfologie). Încă un exemplu: se studiază întâi atributul, apoi prepoziția și apoi subiectul, la clasa a V-a, Art. Nu se respectă structura logică de studiu, care ar urmări elementele constitutive ale gramaticii în vederea unei receptări clare, numai de dragul modernizării?

Reforma studierii gramaticii s-a produs, în primul rând, la nivelul terminologiei, înlocuindu-se termeni consacrați, ușor de înțeles, cu alte cuvinte sau structuri, care nu sunt nici mai clare, nici mai eficiente. Au dispărut, din manualele actuale, noțiuni precum fonetică, morfologie, sintaxă (acestea fiind prezente cu totul întâmplător), funcții sintactice, moduri nepredicative, pronume de întărire, articol posesiv-genitival sau demonstrativ-adjectival, termen (sau element) regent și determinant, complementele circumstanțiale. Unele denumiri au fost înlocuite: termenul regent a devenit ,,centru”, determinantul se numește ,,adjunct”, funcțiile sintactice rezultă din ,,posibilitățile combinatorii ” ale părților de vorbire, în poziție de centru sau de adjunct, modurile nepredicative sunt ,,forme nepersonale”, propoziția enunțiativă a devenit enunț asertiv, complemente sunt numai cel direct, indirect și prepozițional (nu se amintește de complementul de agent), celelalte fiind numite doar ,,circumstanțiale”.

Dar schimbările de fond duc la concluzia că autorii programei școlare concepute de minister, după care s-au orientat autorii de manuale, au pierdut din vedere că toate elementele de gramatică sunt un mijloc de învățare corectă a limbii române, nu un scop în sine. Modificările apărute (care se datorează și GALR, editată de Academie în anul 2005, structurată pe două părți: Cuvântul și Enunțul, în loc de tradiționalele Morfologie și Sintaxă) nu ușurează procesul învățării. Exprimarea este lipsită de claritate din pricina abundenței unor explicații care, în loc să faciliteze înțelegerea, o îngreunează.

Iată reperele (moderne) care înlocuiesc ,,predarea” funcțiilor sintactice ale substantivului din vechile manuale: ,,Substantivul se poate combina în enunț cu alte cuvinte, fiind centru al unui grup de cuvinte, numit grup nominal, când i se subordonează atributul adjectival, atributul substantival prepozițional, atributul substantival genitival; fiind adjunct într-un grup nominal, când este atribut substantival prepozițional sau atribut genitival, sau într-un grup verbal, adică un grup de cuvinte având centru un verb, când este complement direct, complement prepozițional, complement indirect, circumstanțial. În grupul verbal, o situație specială o au subiectul, care stabilește cu verbul predicat o relație de interdependență și numele predicativ, care intră într-o relație ternară cu subiectul și numele predicativ. Un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, intrând în grupuri diferite” (clasa a VI-a, Art).

O explicație clară ar fi trebuit să precizeze că substantivul este termen regent/ determinat pentru atributul de toate tipurile și că îndeplinește următoarele funcții sintactice: subiect, nume predicativ, atribut substantival genitival, datival și prepozițional, complement direct, indirect, prepozițional și circumstanțial (cu exemplificările de rigoare sau pornind de la texte concepute de profesor).

Tot la substantiv, după ce reperele subliniază că substantivele sunt numărabile și nonnumărabile, elevul află că cele nonnumărabile sunt ,,singularia tantum” și ,,pluralia tantum”, adică defective de plural și, respectiv, de singular și că există substantive ,,masive”, care denumesc materii (brânză, apă, ulei, cafea) și care își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărțite (!). Când genul este greu de stabilit, se vorbește de ,,arhigen”; acesta poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze). Cum îl ajută toate aceste detalii pe elev să învețe corect limba română e greu de spus, dar cert este faptul că aceste ,,precizări” sunt irelevante pentru însușirea corectă a noțiunilor cu adevărat necesare.

Articolul posesiv-genitival, cu formele: a/ al/ ai/ ale, se numește în noile manuale numai genitival, pentru că precedă substantivul în cazul genitiv. Când intră în structura pronumelui posesiv (al meu) se numește pronume semiindependent (acesta însoțind o formă specifică de posesiv), pentru că înlocuiește un nume (al obiectului posedat), iar cel care intră în exprimarea numeralului ordinal a fost numit formant, deci, nu mai este parte de vorbire (al doilea).

Articolul: cel/cea/cei/cele, cunoscut ca articol demonstrativ-adjectival, pe criterii motivabile, apare ca articol adjectival, fiind definit ca ,,articol ce leagă adjectivul de substantiv”, definiție incompletă, fără precizarea că substantivul trebuie să fie obligatoriu articulat (spunem ,,omul cel bun”, nu ,,om cel bun”).

Adjectivul este prezentat ca centru și ca adjunct, combinându-se cu alte cuvinte, precizându-i-se funcțiile sintactice (în calitate de adjunct) și funcțiile sintactice ale cuvintelor care îl determină, în calitate de centru. Fără precizările ,,centru” și ,,adjunct”, care nu numai că nu aduc nicio îmbunătățire predării tradiționale, dar o și îngreunează inutil, receptarea adjectivului ar fi putut fi mai ușoară pentru elevii de clasa a VI-a. Unii autori au considerat că adjectivul se poate combina cu prepoziția (greșeală gravă în manualul de la Aramis) când, de fapt, se combină cu partea de vorbire care îndeplinește o funcție sintactică și care este precedată de prepoziție.

O „noutate” care ar fi trebuit să rămână la sursa de ,,inspirație”, nu să ajungă la elevi, este aceea legată de gradul de comparație superlativ absolut care dezvoltă două forme: de superioritate și de inferioritate (în manualul de clasa a VI-a și în cel de clasa a VII-a). Când se spune „băiat foarte harnic”, se definește intensitatea maximă a însușirii (adică superlativul absolut), dar când se afirmă „băiat foarte puțin harnic” sau ”prăjitură foarte puțin bună” se definesc defecte, adică ,,băiat leneș” și ,,prăjitură rea” și normal ar fi să folosim adjectivul respectiv; dacă se afirmă că un ministru este ,,foarte puțin priceput” în domeniu înseamnă că, în realitate, este nepriceput și trebuie spus asta. Poate ar fi trebuit precizat că formele acestea sunt eufemisme și sunt folosite pentru a cruța anumite sensibilități, sau că folosirea lor este mult mai frecventă în limba engleză, popoarele anglo-saxone fiind maestre în folosirea eufemismelor (https://dictionary.cambridge.org/grammar/british-grammar/comparison-adjectives- bigger- biggest-more-interesting).

La pronume, apare ca noutate o altă sistematizare a unității de învățare, în sensul că șapte pronume din cele zece se studiază consecutiv în clasa a VII-a (cu observația că pronumele de întărire a dispărut din limba română; corectă ar fi fost precizarea că nu se mai folosește astăzi, căci nimeni nu-l poate scoate din dicționare, de pildă), fiecare pronume în câte o lecție, în care se realizează și explorarea, și reperele, și aplicațiile, plus adjectivul pronominal, cu explorare, repere și aplicații (Art); în manualul de la ed. Aramis, cinci pronume sunt predate în două pagini și câteva rânduri, absolut superficial.

 

Repere insuficiente, enunțuri neclare și prea dezvoltate

Nu trebuie să fii specialist în ale învățământului ca să-ți dai seama că un asemenea ritm nu poate fi eficient, mai ales că nu toate pronumele au același grad de dificultate, pronumele relativ având nevoie, categoric, de mai mult de o lecție. Nepotrivită este și încadrarea pronumelui ,,dânsul, dânsa, dânșii, dânsele” în sistemul pronumelor de politețe, indicând un ,,grad minim de respect”, acesta fiind pronume personal, echivalent cu pronumele personal de persoana a III-a, pentru oameni, nu pentru orice ființă (dânsul, cu referire la cal, câine, etc.) Dacă aplicăm precizarea manualului la exemplul dat: „Dânsa, pisica, unde s-a ascuns?” trebuie spus că exprimăm un respect minim pentru pisică? Seamănă a glumă seacă. Și, ca informație generală, pronumele respectiv nu se folosește numai în Moldova. Și nu indică un grad minim de respect, ci un grad de apropiere, de familiaritate.

Apar și alte informații noi, cum ar fi cele referitoare la formele neaccentuate ale pronumelui personal, numite ,,clitice”, care anticipează sau reiau formele accentuate, aflate în acuzativ sau dativ (care e câștigul pentru elev?) Mai aflăm că o particularitate a limbii române este lipsa subiectului (!) exprimat prin pronume personal de persoana I și a II-a. Nu se va spune „Eu am citit o carte”, ci numai „Am citit o carte”, excepție făcând situația în care apare opoziția eu/ tu, el: „Eu am citit o carte, dar el a citit trei”. (De altfel, ar fi vorba de mai multe excepții, nu numai cea amintită în manualul de clasa a V-a, Art).

La numeral au apărut schimbări, enunțate, dar nu clarificate, în niciunul dintre cele două manuale amintite. Este greu de crezut că elevii de clasa a VII-a pot fi edificați cu privire la numeral prin folosirea manualului. În primul rând, se discută numai despre numeralul cardinal și cel ordinal (în cel apărut la Aramis este o atenționare ,,dacă vrei să știi mai mult”, unde se prezintă succint și celelalte numerale). A mai apărut o categorie de numeral, cel cu valoare pronominală, având definiția pronumelui (ține locul unui substantiv) și cu câte un exemplu, insuficient pentru a înțelege de ce are valoare pronominală; cel cu valoare substantivală este prezent doar în enunțuri din domeniul matematicii și când urmează după un substantiv.

În ambele manuale, reperele sunt insuficiente (se spune, de exemplu, că numeralul poate fi însoțit de articolul demonstrativ, fără să i se explice elevului ce se întâmplă în acest caz, cu numeralul) sau neclare, datorită enunțurilor prea dezvoltate, când se prezintă, de exemplu, posibilitățile combinatorii ale numeralului: ,,Numeralul se află în calitate de adjunct în următoarele situații: când are valoare adjectivală și determină substantivul centru, acordându-se cu acesta: „doi copii” sau se leagă de acesta prin prepoziția „de”: douăzeci de copii; numeralul cu valoare adjectivală are funcția sintactică de numeral adjectival (nu se precizează, ceea ce era obligatoriu, care este funcția sintactică a substantivului ,,copii” în al doilea exemplu, introdus într-un enunț); când are valoare pronominală și determină: un substantiv centru precedat de un numeral cu valoare adjectivală: doi copii din zece, funcția sintactică a numeralului este de atribut prepozițional sau de atribut genitival (fără exemplu!); un verb: Am citit trei dintre poezii, M-am adresat celei de a doua, S-a gândit la al doilea; funcția sintactică fiind de complement direct, c. indirect, complement prepozițional; când are valoare substantivală și determină un substantiv centru, fie precedat de cuvântul ,,lui”, marcă a cazului genitiv, fie precedat de prepoziția ,,din” (radicalul lui nouă, radical din nouă); un verb, de care se leagă prin prepoziție: Copilul numără până la zece; funcția sintactică a numeralului este de complement prepozițional”. După ce se arată când are calitate de centru, se mai face o precizare pentru numeralul cu valoare pronominală, arătându-se că acesta poate îndeplini și funția sintactică de subiect și de nume predicativ.

Claritatea, o calitate esențială a stilului, lipsește în aceste repere. Ar fi fost foarte clară o schemă simplă: când determină un substantiv, numeralul, indiferent de forma lui, are funcție sintactică de atribut prepozițional sau atribut genitival (cu exemple); când determină un verb, numeralul cu valoare pronominală și cel cu valoare substantivală îndeplinesc funcția sintactică de complement (se exemplifică toate tipurile de complement).

Și la verb, manualele aduc noi informații și aceeași tendință de a complica ceea ce e simplu, de a formula enunțuri incomplete (uneori eronate). Modurile nepredicative se numesc ,,forme nepersonale”; participiul, formă ,,nefinită”, are valoare verbală când apare la timpuri compuse și devine adjectiv când e singur (de fapt, devine adjectiv când însoțește un substantiv cu care se acordă); sunt date și sufixe specifice participiului: at, ut, it, ât, t, s, care doar încarcă informația de bază (verbele la participiu se termină în ,,s” sau ,,t”). Conform noulul manual, perfectul simplu are același sens cu perfectul compus și aceeași definiție (?); se explică desinențele de perfect simplu ,,care sunt alcătuite din două părți: un segment , cu realizare O la singular și un segment final, comun cu alte timpuri”. Și această precizare rămâne la nivelul enunțului, fără să fie explicată pentru a ușura receptarea elevilor de clasa a V-a. Era mai simplu: desinențele sunt alcătuite dintr-un segment ,,ră” care apare numai la plural și un segment final, comun – nu cu alte timpuri, cum apare în manual –, ci cu segmentul final al altor timpuri, urmând exemple. Formele de viitor se discută în acești termeni: ,,Există o formă de viitor standard și două forme de viitor de limbă vorbită, toate trei literare, și un viitor popular, alcătuit din forme ale verbului „a vrea” din care cade „v” de la inițială” (corect, cade ,,v” inițial, fără să se precizeze care este forma de auxiliar a verbului ,,a vrea”). Este amintit și viitorul în trecut, care nu se mai folosește; cine mai spune azi ,,după ce mi-am făcut lecțiile, aveam să mă joc” (clasa a VI-a ART).

 

Scriitorii români reprezentativi sunt ocoliți cu grijă

Element de noutate este apariția conjugării a V-a, (de altfel, motivată) pentru verbele terminate la infinitiv în ,,î”. Prezentându-se funcția sintactică a verbului, apar aceleași explicații ,,dense”, care nu limpezesc înțelegerea situației gramaticale respective, ci o complică: ,,Când are categoria modului, verbul ocupă doar poziția de centru al unui grup de cuvinte (?), fiind predicat verbal și predicat nominal, când este verb copulativ, obligatoriu urmat de nume predicativ. În calitate de centru, verbul la mod personal se poate combina cu: numele predicativ, care constituie o poziție sintactică distinctă în cadrul predicatului nominal și intră într-o relație ternară cu verbul copulativ și cu subiectul, cărora li se subordonează; relația de interdependență a subiectului (exprimat sau neexprimat) cu predicatul este exprimată astfel în manualul de clasa a VI-a de la ART: ,,Subiectul are o poziție favorizată în raport cu verbul predicat, pentru că nu numai verbul îi impune unele însușiri, dar și acesta îi impune verbului anumite caracteristici”; diferite tipuri de complement, care se subordonează verbului și intră în alcătuirea grupului verbal: complementul direct, complementul prepozițional, complementul indirect, diferite tipuri de circumstanțiale, care intră în componența grupului verbal”. Era absolut necesară disocierea între verb copulativ/ verb predicativ, pentru că se poate înțelege că orice verb se poate combina cu numele predicativ, dacă avem în vedere textul care începe cu: „În calitate de centru, verbul la mod personal se poate combina…”.

În condițiile în care se vorbește frecvent de europenizare, de modernizare pe toate direcțiile, era firesc să se dorească și modernizarea învățământului, cu tot ce presupune un asemenea demers. Promovarea unui învățământ modern, interactiv presupune obligatoriu și manuale interactive, de unde necesitatea unor manuale noi, atât sub aspectul formei (manualele amintite sunt colorate, vesele, cu desene atractive, cu felurite figuri geometrice, cu multe, prea multe!, emoticoane, cu picturi și ilustrații de cărți), cât și sub aspectul conținutului, a cărui receptare trebuie să-l solicite permanent pe elev, devenit partener de dialog al profesorului, dar și al colegilor cu care interacționează, permițând un schimb de informații. Dar nu trebuie pierdut din vedere că manualele sunt o sursă de informații care trebuie să corespundă, ca dificultate și cantitate, particularităților vârstei elevilor, aceștia fiind „beneficiarii” și, mai ales, că acestea trebuie să fie un mijloc de studiere a limbii și a literaturii române, cele două componente ale titlului acestor cărți pentru școală. Am discutat în ce măsură limba română și literatura română sunt prezente în unitățile de învățare prevăzute în manualele ce cuprind foarte multe informații (nu toate justificabile, având în vedere scopul propus, mai ales că acestea pot fi găsite cu ușurință pe internet), foarte multe definiții (nu întotdeauna foarte clare), multe clasificări (unele simple, altele mai complicate), destule formulări ambigue sau incorecte (,,enunțul are un efect asupra vorbitorului: îl lasă indiferent” (ART); ,,Reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip epic”; ,,când adjectivul precede substantivul” (Aramis).

Literatura română e insuficient prezentă prin texte de calitate, scriitorii reprezentativi fiind ocoliți cu grijă; fragmentele alese din literatura universală nu sunt convingătoare, surplusul de informații este, uneori, copleșitor, reperele nu au întotdeauna claritate, iar textele/ picturile folosite ca punct de plecare pentru discuții/ cerințe tematice sunt pretențioase (cum ar fi tabloul „Baloane de săpun”, semnat de H. A. Brendekilde, în 1906, pentru alcătuirea unor propoziții în care elevii să folosească adverbe de mod diferite, prin care să surprindă detalii din această pictură). Manualele par a fi scrise mai mult pentru profesori decât pentru elevi (sau pentru elevi foarte buni), dacă avem în vedere multe dintre cerințele formulate, care pun în evidență pregătirea foarte bună și imaginația creativă a profesorilor-autori.

■ Subtitlurile aparțin redacției

Notă
[1] Este vorba de Adora Svitak și de unul din discursurile ei, din care un fragment a fost inserat în manualulul de clasa a V-a:  ,,…După cum vedeți, vârsta nu are de-a face cu comportamentul copilăresc… noi, copiii, încă visăm la perfecțiune. iar acesta e un lucru bun, pentru că nu poți realiza ceva dacă nu ai visat mai întâi asta. În multe feluri, curajul nostru de a ne imagina ajută la lărgirea limitelor posibilului… e important să creați oportunități pentru copii, astfel încât ei să crească și să vă poată uimi”.

 

Vezi articolele:

Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învățământului preuniversitar din România (vezi)
Nicolae Breban: „Națiunea română este aptă de democrație” (vezi)
Aura Christi: Manualele în vremuri tulburi (vezi)
Mircea Platon: Manualele preuniversitare românești în Mileniul III (vezi)

2

Cum am putea îmbunătăți acest articol?


+
=


Verify Human or Spambot ?

Despre Mircea Platon

Mircea Platon (n. 23 iunie 1974, Iaşi) Redactor-șef la Convorbiri literare (Iași). Doctor în Istorie (2012), The Ohio State University at Columbus, Ohio, SUA. A publicat peste 200 de eseuri, comentarii politice și recenzii în toate marile ziare și reviste [...]

Vezi descriere completă

Scrie un comentariu

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Sunt de acord cu termenii si conditiile Contemporanul.ro: Contemporanul.ro isi rezerva dreptul de a sterge/edita orice comentariu si de a interzice postarea comentariilor care depasesc limitele limbajului civilizat, comit atacuri la persoana precum comentariile cu tenta antisociala, caracter rasist sau xenofob.

*

Anticariat online

Pin It on Pinterest

Subscribe To Our Newsletter
Get the latest business resources on the market delivered to your inbox.
Subscribe Now